La forma del confronto. Conclusioni

I collaboratori che hanno contribuito alla pubblicazione Oriente – Occidente hanno offerto al tema un apporto articolato e sfaccettato, distante da ogni lettura semplicistica, attraverso il proprio oggetto di studio e il corredo concettuale della disciplina di riferimento. 

Siamo così giunti al termine di questo primo numero, eppure ritengo che chiudere un testo non significhi altro che aprire una possibilità: un punto di partenza, più che un punto di arrivo. Sarà dunque affidata ai posteri l’ardua sentenza sul nostro operato e, con essa, l’interpretazione delle tracce che lasceremo loro.

Senza alcuna pretesa di esaustività, desidero in ultima istanza illustrare ciò che abbiamo provato a fare, avvalendomi di una tesi sviluppata da Carlo Sini in La scrittura e il debito, più precisamente nel terzo capitolo intitolato «Sul confronto delle culture»¹. In questa sede l’autore si concentra — decostruendolo criticamente — su un lungo saggio dell’antropologo strutturalista Claude Lévi-Strauss, redatto per conto dell’Unesco nel 1952: Race et histoire².

Sono molteplici le questioni su cui Sini non concorda con Lévi-Strauss. Ne evidenzia, infatti, nonostante gli intenti lodevoli, l’ingenuità e la tendenza a ricadere proprio in ciò che intendeva scongiurare — il pregiudizio razziale — rimanendo saldamente ancorato a categorie etnologiche, antropologiche o storico-sociologiche. Tuttavia, su un punto è d’accordo. «Il punto davvero essenziale», sottolinea Sini, «è che il vero contributo delle culture non consiste in un astratto elenco, ma nello scarto differenziale che esse presentano tra di loro»³.

Andando per ordine, anzitutto il nocciolo del problema non riguarda, naturalmente, il metodo scientifico in quanto tale, bensì è rivolto al razionalismo nella misura in cui esso pretende di assumere il proprio punto di vista e la propria storia come sinonimi di verità indiscutibile⁴. Sotto questo profilo, possiamo ritenerci fieri del risultato ottenuto: pur senza dichiararlo apertamente, tutti i contributi raccolti in questo numero condividono un’attitudine filosofica, volta a interrogare criticamente i presupposti del sapere e a rifiutare ogni pretesa di universalità fondata su una singola tradizione epistemica.

Detto altrimenti, pur servendosi di strumenti concettuali propri del rispettivo settore scientifico-disciplinare, nessuno ha rinnegato la vocazione critica e autocritica dell’indagine razionale. La verità della cultura occidentale resta una verità relativa, non universale⁵. E tuttavia, non disponiamo di altre parole se non di quelle che abbiamo utilizzato per comunicare. Quando le generazioni future elaboreranno un nuovo linguaggio, un diverso sistema di segni, ciò che oggi intendiamo dire avrà ben poca importanza.

È lungo questa scia che prende forma un secondo livello di riflessione, apparentemente disgiunto dal precedente ma in realtà legato al modo in cui diamo senso e valore alla conoscenza. Di fatto, il rischio di scivolare in un pregiudizio fondato su parametri scientifici — relativi, ad esempio, alla geografia, la storia o gli studi sulle società — è sempre dietro l’angolo. E proprio per ricollegarmi a chi ha curato la stesura dell’introduzione, e dunque per provare a riprenderne le fila nel tentativo di tirare le somme, desidero soffermarmi su un punto che ritengo particolarmente significativo.

Con il riferimento a «un astratto elenco», Sini confuta la nozione di «civiltà mondiale»: un concetto che, sebbene Lévi-Strauss riconosca — appunto — come «un’astrazione di tipo morale (ciò a cui si dovrebbe tendere) o di tipo logico (la sintesi degli elementi comuni)», avrebbe dovuto essere funzionale all’identificazione di una collaborazione universale tra le culture⁶. Il problema di fondo, però, è che tale concetto non solo è astratto, ma anche inadeguato, poiché il processo articolato cui esso rimanda non può essere ridotto a una sintesi uniforme o compatta. Si rivela fallimentare a priori: il tentativo di ricondurre le differenti comunità sotto un’unica egida, servendosi della scienza come se fosse un’autorità giudicante preposta a etichettare “razze”e culture secondo una presunta gerarchia di valore, è quanto di più distante dall’ideale dell’inclusività⁷. Al contrario, il nobile intento dell’inclusione rischia di sfociare in un processo in cui l’atto di nominare — e dunque di distinguere e differenziare — si traduce in una classificazione arbitraria.

I parametri scientifici di discipline come la geografia, la storia o gli studi sulle società sono strumenti interpretativi contingenti: ovvero, vanno intesi come storicamente situati sotto tre aspetti fondamentali. Primo, non si tratta di categorie né universali né eterne; secondo, potrebbero pertanto risultare irrilevanti, inapplicabili o del tutto estranei ad altri contesti storici o cognitivi; terzo, tali parametri rispondono a schemi mentali, culturali ed epistemologici specifici di una determinata epoca. Inoltre, è fondamentale ricordare che anche all’interno di quell’arco temporale che, per convenzione, definiamo «età contemporanea» — in cui la scientificità rappresenta lo strumento analitico privilegiato e legittimo — gli stessi parametri sopra menzionati subiscono mutamenti e differenziazioni in base a numerosi fattori, quali le influenze politico-istituzionali, la formazione accademica, l’area geografica e le esigenze della società in cui si opera. Tali elementi finiscono per condizionare sia la selezione degli argomenti e dei temi da trattare, sia quella delle fonti e degli approcci metodologici.

Se il cuore del discorso è attraversato, in ogni sua parte, dall’irriducibilità di una condizione che esclude ogni pretesa di «oggettività» pura, come possiamo stabilire con assoluta certezza che cosa sia «Occidente» e che cosa sia «Oriente»? Appare evidente che queste “rassicuranti” macrocategorie siano a loro volta il prodotto di un inventario concettuale tanto astratto quanto consolidato, e che isolarle in compartimenti stagni non possa, verosimilmente, recare alcuna utilità. Nel rispetto delle differenze, sia sincroniche che diacroniche, che per loro natura attraversano popoli, credenze, strutture sociali e costumi, sarebbe più opportuno fare leva sull’insieme eterogeneo delle esperienze scaturite dall’intreccio tra percorsi storici e immaginari culturali distanti. Una simile prospettiva non solo favorisce l’abbandono di ogni pretesa di universalismo, ma sollecita un ripensamento delle modalità con cui osserviamo e interpretiamo il mondo. 

È proprio nel confronto con esempi concreti proposti dai collaboratori di Alcione che questo approccio rivela tutta la sua forza didattica: esperienze storiche e culturali specifiche, lungi dal confermare modelli rigidi, mostrano invece la capacità delle culture di trasformare e reinterpretare elementi esterni. Ergo, le culture che hanno dato vita a una storia complessa e articolata non sono mai il risultato di uno sviluppo isolato. La loro odierna configurazione nasce piuttosto da una fitta rete di interazioni, come lo scambio di tecniche e saperi attraverso i flussi migratori e le rotte commerciali, la circolazione delle informazioni, l’incontro/scontro tra modelli religiosi o giuridici antitetici e via discorrendo. È in questa dinamica relazionale che si manifesta il carattere cumulativo di ogni civiltà, vale a dire la capacità di costituirsi nel tempo attraverso l’assimilazione e la rielaborazione di apporti eterogenei. Sicché, l’idea stessa di predominio culturale — spesso legata alla presunzione di un’evoluzione autonoma — si rivela, in quest’ottica, priva di consistenza: ciò che appare come avanzamento è, in realtà, il frutto di un intreccio, non di una purezza⁸.

A tal proposito, stride fortemente con la prassi didattica che abbiamo cercato di promuovere la bozza preliminare del programma di insegnamento destinato alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione (elementari e medie)⁹. Si tratta di una questione tanto più delicata se si considera la fascia d’età a cui tale impianto è rivolto: un momento formativo in cui la ricettività e la disponibilità ad assimilare schemi mentali e culturali è massima.Va peraltro sottolineato che, oltre all’alfabetizzazione di base e alle competenze espositive, gli obiettivi che l’istruzione nazionale si propone di far conseguire agli studenti in questa fase pedagogica dello sviluppo riguardano le competenze logiche e il senso civico — abilità, queste ultime, che proprio lo studio del passato storico permette di acquisire.

Guardando oltre l’apparenza, nella parte del documento dedicata all’insegnamento della storia si coglie un insieme di argomentazioni permeate da pregiudizi metafisici, in netta opposizione a quell’auto-storicizzazione della coscienza storica che abbiamo cercato di mettere in luce: 

Solo l’Occidente conosce la Storia […] Altre culture, altre civiltà hanno conosciuto qualcosa che alla storia vagamente assomiglia, come compilazioni annalistiche di dinastie o di fatti eminenti succedutisi nel tempo; allo stesso modo, per un certo periodo della loro vicenda secolare anche altre civiltà, altre culture, hanno assistito a un inizio di scrittura che possedeva le caratteristiche della scrittura storica. Ma quell’inizio è ben presto rimasto tale, ripiegando su sé stesso e non dando vita ad alcuno sviluppo; quindi non segnando in alcun modo la propria cultura così come invece la dimensione della Storia ha segnato la nostra¹⁰.

Oltre a presentare come universale una narrazione storica parziale, il programma ripropone una classificazione delle culture fondata su criteri arbitrari, riflettendo una linea di pensiero che assegna all’Occidente il primato esclusivo nella genesi della «civiltà mondiale», identificata con l’origine e la legittimazione di valori come la libertà, la democrazia e altri principi affini: 

La storia, cioè la conoscenza e il giudizio sul passato, sono divenuti per questa via fonte decisiva per il pensiero e l’educazione politica dei popoli del mondo occidentale e in seguito di tutti i Paesi della terra. In particolare, anche grazie alla storia e alla politica, i popoli – dapprima quelli dell’Occidente poi quelli del mondo intero hanno potuto prendere coscienza di sé, abituarsi a considerare la propria esistenza collegata a quella di milioni di propri simili, sono divenuti consapevoli di ciò che li univa – ad esempio una lingua o un passato comuni, una condizione sociale comune – e maturare così la volontà di acquisire un più ampio e organico protagonismo. L’esistenza e la vita delle nazioni, delle grandi ideologie moderne e dei loro partiti, è dalla storia e dalla sua conoscenza che hanno tratto ispirazione e alimento decisivi¹¹.

La storia, così intesa, risulterebbe un’entità pre-costituita, alla quale una cultura — più di altre — avrebbe avuto accesso attraverso il miracolo di una presa di coscienza. Purtuttavia, ci troviamo di fronte a nient’altro che a un «mito delle origini», tanto caro alla «figura strutturale di una totalità storica» come quella occidentale¹². Ne consegue, allora, che una tale concezione dello studio degli avvenimenti e dei fenomeni del passato non è soltanto etnocentrica, ma anche logocentrica e fono-centrica. La sua radice ultima affonda infatti in un modello di coscienza intesa come voce silenziosa che risuona dentro di noi, senza suono, e che proprio per questo ci rende consapevoli di noi stessi¹³.

La trama istoriale dell’occidente sarebbe già scritta:

Quel che abbiamo da considerare è la storia: fatti che scorrono dinanzi alla nostra facoltà rappresentativa; in questo caso fatti concernenti il libero pensiero; si tratta della storia del mondo del pensiero, del mondo delle idee, di come esso è sorto e s’è generato: è la storia del pensiero […] Il pensiero produce se stesso e ciò che produce: in tal modo è filosofia; il dispiegarsi, il lavoro di questa produzione, di questa scoperta, verso cui il pensiero tende per scoprire se stesso, è l’opera di due millenni e mezzo [il corsivo è mio]¹⁴.

Sulle orme di Hegel, il pensiero si misura con una molteplicità di oggetti, ma uno tra essi — che il nuovo programma di insegnamento colloca in una posizione quantomai eminente rispetto al logos — è proprio la storia. È definita, infatti, come «l’alimento decisivo che nel corso della modernità ha dato all’Italia», in quanto nazione e dunque espressione politico-culturale, «la caratteristica assolutamente sua e peculiare» del «pensiero vivente»¹⁵.

A ben vedere, il collante ideologico-programmatico che contraddistingue l’insegnamento della storia nelle nuove indicazioni nazionali si fonda sull’esistenza di una mente astraente presupposta:

Il pensiero che è tale per essenza, esiste in sé e per sé, è eterno; ciò che è vero è contenuto solo nel pensiero, ed è vero non solo per ieri ed oggi, bensì indipendentemente dal tempo, e, pur essendo nel tempo, è vero sempre ed in ogni tempo […] Il pensiero vero ed essenziale non è suscettibile di nessun mutamento, è eterno, non è qualcosa che è stato o che è passato,ma è qualcosa che esiste [il corsivo è mio]¹⁶.

Rispetto a questa tradizione epistemica, il dissenso è necessario. Non perché la si debba condannare per partito preso, né perché non meriti attenzione o approfondimento, bensì nel momento in cui si attiva un meccanismo cognitivo tale da farla apparire come l’unico sistema di pensiero legittimo o come la forma più evoluta del sapere.

Il modello didattico e pedagogico che abbiamo abbracciato è distante anni luce da tutto questo. Con approcci e metodi di segno opposto, abbiamo cercato di mostrare come la storia, l’astrazione del pensiero e la mente stessa non si diano mai come funzioni autonome o autosufficienti, ma emergano entro una fitta trama di «pratiche di vita, di parola, di sapere e di scrittura» e di rapporti di contaminazione reciproca che «caratterizzano le imprese umane»¹⁷. Lontano da ogni verità presunta, è nella tensione tra ciò che ricordiamo, ciò che condividiamo e ciò che muta che la storia continua a interpellarci. Chi ha terminato da poco, o sta tuttora attraversando un percorso universitario nell’ambito delle scienze umane, riconosce le istanze che abbiamo cercato di portare alla luce. Alcione, tra i suoi obiettivi, vuole essere uno spazio in cui la scrittura non funzioni come semplice deposito di pensiero, ma come gesto che interroga, attraversa, mette in relazione. E poiché ogni scrittura è già un atto di esposizione, un modo per prendere parola e per offrirla all’ascolto, questo spazio è anche, inseparabilmente, un luogo in cui far sentire la propria voce.

Ecco perché vorremmo che la registrazione di una tavola rotonda, in forma di podcast allegato a ciascun numero, diventasse una consuetudine della rivista, e con essa parte integrante del suo modo di esistere.

A presto, in ascolto.

1. Carlo Sini, La scrittura e il debito. Conflitto tra culture e antropologia, pp. 63-87.[↩]
2. Le citazioni direttamente inserite nel testo da Sini si riferiscono all’edizione italiana curata da Paolo Caruso: Claude Lévi-Strauss, Razza e storia e altri studi di antropologia, (Einaudi, 1967).[↩]
3. Sini, La scrittura e il debito, p. 81.[↩]
4. Ivi, p. 67.[↩]
5. Ibidem.[↩]
6. Ivi, p. 81.[↩]
7. Ivi, p. 66.[↩]
8. Ivi, p. 80.[↩]
9. Governo italiano, Ministero dell’Istruzione e del merito, «Nuove Indicazioni 2025. Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. Materiali per il dibattito pubblico». Disponibile sul sito https://www.mim.gov.it/.[↩]
10. Ivi, p. 68.[↩]
11. Ivi, p. 69.[↩]
12. Jacques Derrida, «La fine del libro e l’inizio della scrittura», in Della grammatologia, pp. 23-48. Si veda anche la conferenza di Carlo Sini, tenuta in collaborazione con l’associazione culturale Casa della Cultura (Milano, 9 dicembre 2009), dal titolo Derrida, oltre la scrittura (disponibile online: www.casadellacultura.it/casa-della-cultura-incontri-video.php?id=882).[↩]
13. Platone, Fedro, p. 7, disponibile su www.ousia.it.[↩]
14. Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Lezioni sulla storia della filosofia tenute a Berlino nel semestre invernale del 1825-1826 tratte dagli appunti di diversi uditori.[↩]
15. Ministero dell’Istruzione, «Nuove Indicazioni 2025», p. 69.[↩]
16. Hegel, Lezioni sulla storia della filosofia.[↩]
17. Sini, La scrittura e il debito, p. 84.[↩]