La divulgazione della Storia: aspetti didattici ed epistemologici

Non sopporto ciò che pretende di istruirmi, senza accrescere o intensificare direttamente la mia attività¹

1. IL PROBLEMA.

In questo contributo voglio esplicare alcuni miei dubbi, riflessioni e limiti che vedo nella divulgazione della storia e – contestualmente – nel suo insegnamento all’interno della scuola italiana. Il problema, che può sembrare di poco interesse scientifico (soprattutto, forse, per gli esempi meno illustri che anche si citeranno), è invece di squisito valore epistemologico sia per quanto riguarda la storia stessa, sia la sua divulgazione. Come mi auspico succederà spesso, i riferimenti bibliografici saranno molto vari e perciò lascerò scoperto il fianco a chi, magari, si aspetta un discorso più alto e serio di quello che sarà. Però, la trattazione vuole riferirsi specificamente al presente e a come oggi, sottolineo in Italia, si intende la storia, il modo in cui essa venga usata – sia nel dibattito pubblico/politico sia nella divulgazione più o meno scientifica a cui siamo giornalmente sottoposti – e come i nuovi mezzi di comunicazione hanno influenzato questa attuale visione. Essendo rivolto anche a un pubblico non specializzato si specificheranno dei concetti che magari i “professionisti” danno per scontato, ma che invece devono essere il punto di partenza per definire il valore scientifico e sociale che ha questa materia (se ne ha uno).

Iniziamo, quindi, a definire cos’è (ma specialmente cosa non è) la storia. Ho apprezzato, per concisione e precisione, la definizione che dà Walter Panciera e che qui, non dandola per scontata, analizzeremo: «La storia è una disciplina di studio che può vantare, oggi, un alto tasso di obiettività e che intende offrire un’interpretazione del mondo a partire dalla stringente evidenza empirica²». Le parti più significative di tale definizione sono: “disciplina di studio”, “tasso di obbiettività”, “interpretazione” ed “evidenza empirica”; in questo modo si vuole – sostanzialmente – dichiarare la scientificità della storia, non nel senso che sia possibile verificare in laboratorio le nostre scoperte, ma che – al pari della fisica e della chimica – la metodologia con cui si arriva alle scoperte della storia è importante (almeno) quanto le scoperte stesse. Come accade per gli scienziati, il poter ripercorrere il processo con cui le nostre idee si trasformano in tesi e ipotesi di carattere storiografico e il confermare che tale processo sia avvenuto con un’onesta deontologia, nella più totale buonafede e in mancanza di (forti) bias che ne hanno minato la ricerca dà a uno scritto di storia la forza per inserirsi all’interno del tessuto storiografico. Ovviamente tale processo di verifica e critica è, per sua stessa natura, incessante, rendendo gli scritti di storia – con particolari e liete eccezioni – destinati a essere obsoleti in, circa, 50 anni (un tempo tutto sommato lungo). È questo circolo di storici che rende scientifica e non scientifica allo stesso tempo la materia, e per questo che Panciera gira intorno al concetto di scienza. Ma, allo stesso modo, la storia è, quindi, interpretativa e la stessa base bibliografica e documentaria può essere usata per arrivare a conclusioni diverse, complementari o, in alcuni casi, contrarie e in antitesi. Questo limite, condiviso da tutte le scienze umane, è dovuto a una serie infinita di variabili che sono sempre riferite al momento storico a cui appartiene l’opera e le teorie/credenze dello storico. D’altra parte, le fondamenta interpretative della materia storica si devono fondare però sulle “evidenze empiriche” (in pratica le fonti) rendendo la forbice interpretativa più ristretta. La questione è stata anche affrontata da Marc Bloch, il quale afferma che:

«La storia è “scienza” o “arte”? […] gli specialisti del metodo, imbevuti di un positivismo alquanto rudimentale, s’indignavano per l’importanza, a loro parere eccessiva, attribuita dal pubblico, nelle opere storiografiche, a quel che essi chiamavano “la forma”. Arte contro scienza, forma contro contenuto: altrettante dispute degne di essere riposte negli archivi della scolastica! […] I fatti umani sono per definizione fenomeni delicatissimi, molti dei quali sfuggono alle determinazioni matematiche. […] Tra l’espressione delle realtà del mondo fisico e quella delle realtà dello spirito umano, il contrasto è, in fondo, il medesimo che si nota fra i compiti del fresatore e del liutaio: ambedue lavorano al millimetro; il fresatore, però, usa strumenti meccanici di precisione, il liutaio si fa guidare, anzitutto, dalla sensibilità dell’orecchio e delle dita. Non sarebbe bene né che il fresatore si contentasse dell’empirismo del liutaio, né che questi pretendesse di scimmiottare l’altro. Si vorrà negare che ci sia un “tatto” delle parole, come ce n’è uno della mano?³».

Detto ciò, quindi, la storia è la messa in discussione della storiografia e la ricerca costante di un’ interpretazione il più attinente possibile alla verità. Tutto ciò, almeno in Italia, è chiamato storiografia. Ma cosa c’entra tutto questo processo con l’attuale modo di insegnare Storia a scuola? E, invece, con la divulgazione storica? Infine, qual è lo scopo della storia? E quale quello della divulgazione storica?

2. LA DIVULGAZIONE DELLA STORIA: DENTRO E FUORI LA SCUOLA.

Partiamo da definire cosa si intende qui per divulgazione. Con questo termine indicheremo un tipo di comunicazione che, secondo me, deve distinguersi tra quella che viene fatta con metodi “amatoriali” (che, pur essendo portata avanti magari con le migliori intenzioni, non hanno dietro una deontologia professionale) e quella che viene fatta, invece, con un metodo “scientifico” e, in questo caso, quello storico. La differenza, che sembra quasi soltanto formale, sottintende una grande sostanzialità, per quanto detto prima. Il, forse non troppo, famoso “metodo storico” deve, a mio avviso, essere doverosamente integrato anche nella divulgazione poiché, sennò, si rischia di cadere in una comunicazione “propagandistica”. Quindi, la distinzione che abbiamo appena descritto si trasla qui tra la divulgazione propagandistica (o amatoriale) e quella scientifica. Ma in che cosa consiste la propaganda? E in che modo la divulgazione si può avvicinare alla propaganda? Nel libro Propaganda and Persuasion gli autori, Jowett e O’Donnell, indicano come propaganda un tipo di comunicazione nel quale il comunicatore diffonde o promuovere particolari idee. Distinguono, inoltre, tra propaganda “nera” e “bianca”, quest’ultima forma di comunicazione non dà nessuno strumento per verificare quanto detto alle persone che la subiscono⁴. Cioè, tornando al discorso sulla divulgazione, soffermandosi particolarmente sulla narrazione e non sul come si è arrivato a questa narrazione, la divulgazione propagandistica non punta a formare quel circolo critico-storiografico che è la base della storia. In realtà tutto ciò può succedere anche con i divulgatori scientifici (nel campo storico), ne è la prova il professore Alessandro Barbero, che, pur essendo uno storico professionista e immesso nel circuito storiografico europeo, è diventato un idolo della storia. L’idolatria a cui va in contro la figura di Barbero ha a che fare con il fatto che egli non venga mai messo in discussione, nonostante egli stesso si scagli contro questa tendenza. I problemi che sussistono nell’idolatrare coloro che comunicano sono molto evidenti: non controllare le cose che vengono dette dai divulgatori, ma anzi fidarsi ciecamente; prediligere un divulgatore con una migliore dialettica rispetto a quello con un migliore curriculum o più esperienza nella ricerca; inoltre, affidarsi a una sola persona – più in vista delle sue doti comunicative che non scientifiche – per diversi ambiti scientifici vicini a quelli divulgati (per esempio la chimica e la biologia, o nel nostro caso la storia medievale e quella moderna). Questo tipo di divulgazione, che qui abbiamo provato a delineare, è connessa strettamente con i nuovissimi mass media (Instagram, TikTok, YouTube, Twitch etc.) in cui la divulgazione si è in gran parte spostata, passando quindi dalla forma scritta alla forma orale. Di per sé ciò non è un problema, anzi potrebbe anche essere visto come una democratizzazione del sapere, che viene però messo nelle mani di persone che a volte non hanno gli strumenti e la deontologia di cui abbiamo parlato sopra. In più, se il sapere si sposta sempre di più su internet c’è il rischio anche che a emergere siano coloro che colgono meglio le dinamiche delle piattaforme e che hanno dimestichezza con questi strumenti, non (di nuovo) necessariamente coloro che hanno skills più consone allo studio della storia (lo stesso discorso vale anche per altre scienze). La diffusione di questo tipo di divulgazione, lo spiegheremo meglio più avanti, è quindi da aborrire.

Infatti, se la divulgazione propagandistica risulta avere limiti precisi, la divulgazione scientifica della storia è, invece, di migliore qualità. Innanzitutto, che un tipo di comunicazione storica sia propagandistica o scientifica non dipende da chi la pratica, ma dalla comunicazione stessa, cadremmo sennò anche noi nella trappola del primo problema ravvisato sopra, ovvero di fidarsi (o non fidarsi) del divulgatore senza ascoltare criticamente quanto dice. Abbiamo anche rilevato che tale problema sussiste anche con lo storico-divulgatore Barbero. Con ciò non si vuole inciampare in una becera tautologia e, quindi, mi appresto a spiegare quanto detto: la comunicazione storica più schietta e onesta rileva le criticità delle ricerche e non le omette, ma anzi le risalta dandogli a sua volta un valore scientifico, il che non è scontato poiché ha, invece, un impatto fortemente negativo sulla narrazione e producendo forse nell’ascoltare/lettore un senso di distaccamento dal filo della narrazione stessa. Per intenderci gli excursus di tipo metodologico o basati sulla lettura e critica dei documenti che si possono fare durante una conferenza sono molto simili alle note di un articolo o di un libro specialistico. Il valore delle note è fondamentale poiché offrono al lettore la facoltà di contraddirci, grazie a esse noi scrittori scendiamo dal podio che inevitabilmente pone la relazione scrittore-lettore; poiché sentiamo l’urgenza e la necessità di dover essere convincenti e di mostrare che quanto detto non è solo un’opinione sparuta dell’autore, ma qualcosa su cui una comunità scientifica ha discusso, oppure che a sostegno della nostra interpretazione c’è quella “realtà empirica” di cui abbiamo parlato sopra. Quando in un contenuto divulgativo è presente questa messa in dubbio che l’autore fa di sé stesso siamo di fronte, a mio avviso, a una divulgazione di tipo scientifico. È ovvio che, avendo letto e scritto in gran parte della propria vita libri in cui l’apparato delle note e quello bibliografico sono al centro della credibilità che tali libri hanno, una certa categoria di persone, in questo caso gli storici professionisti (ma lo stesso discorso vale per materie scientifiche come la biologia o la geologia), sono avvantaggiati nell’essere meno assoluti quando trattano i temi delle loro opere divulgative. Ma, come detto, essere uno storico professionista non basta per non cadere nella trappola della propaganda.

La differenza tra la divulgazione di tipo propagandistico e scientifico si estende anche – e soprattutto – negli obbiettivi e nei risultati che queste due ottengono (o vogliono ottenere). Di questo, però, ne parleremo nel prossimo capitolo. Ci soffermiamo ora su come tali differenze strutturali possano essere applicate anche alla didattica nelle scuole. Tutte queste considerazioni possono, infatti, essere anche traslate all’interno della scuola e, quindi, nella didattica che propiniamo ai nostri studenti. Il nodo gordiano della pratica mnemonica resta tale. Cosa impareranno studenti che sono sottoposti a costanti lezioni frontali? Basta metterli al corrente di una serie di fatti che si susseguono con il rischio di esporli a una storia eccessivamente sicura (o evenemenziale)? Chi scrive è lungi dal trovare una risposta, poiché l’insegnante si deve scontrare con il problema del tempo – non solo quello della storia, ma anche del tempo che abbiamo a disposizione a scuola – e con il complicato sistema della scuola che propone una lunga serie di materie, che hanno la stessa dignità ma diverse deontologie e metodologie.

La domanda che qui si sta ponendo è quella che dà anche il titolo all’articolo, ossia quale valore didattico ed epistemologico possiamo trovare nello studio della storia all’interno della scuola? Cioè, in altri termini, come dobbiamo definire il campo della storia che vogliamo insegnare? E in quale modo vogliamo che questa materia venga insegnata? Partiamo dal rispondere alla prima domanda, che ci porterà anche alla seconda risposta. L’abbiamo già accennato, la storia non è una sequenza di fatti. Questa, sembra forse qui banale, affermazione deve essere portata anche nelle scuole e nei manuali usati. Una definizione negativa (usato qui in senso etimologico, cioè negando cosa qualcosa sia), però, non è abbastanza. La storia – nel senso dello studio della storia, qui l’italiano non ci aiuta – è, in ultima analisi, quella materia che si occupa di studiare il passato; questa ampissima definizione ci lascia quindi una non meno ampia forbice decisionale sul tipo di passato che vogliamo studiare e infatti gli storici non si danno limiti – al punto che si trovano anche storici che studiano una “Storia del presente⁵”. Se quindi, provando a mettere limiti alla storia vediamo che questa riesce a sfuggirci ancora di più dobbiamo pertanto scegliere una storia e portare questa all’attenzione dei nostri studenti. Una questione, tanto scontata quanto interessante la risposta, che si apre inevitabilmente è “cosa si impara studiando una storia parziale e scelta a tavolino”? Questo punto sembra molto puntuale, però nasconde un problema ancora irrisolto tanto dalla scuola quanto dai manuali di storia, che qui dobbiamo spiegare meglio poiché (anch’io stesso avevo avuto la stessa impressione prima dell’università) gli studenti, e forse anche alcuni professori, non solo lo sottovalutano ma spesso lo ignorano totalmente: la storia che abbiamo davanti è sempre una storia parziale, “scelta”, nel senso che non possiamo mai studiare tutta la storia dell’uomo e non è una mera questione di tempo ma squisitamente ontologica. Infatti, il problema non è tanto che venga attuata questa parzialità della storia che studiamo a scuola, ma che questa scelta (anche terminologica) rimane inspiegata anche perché spesso è stata attuata dalla stessa storia oppure in un passato di cui oggi non abbiamo più memoria (e che non sempre i professori sono capaci ad affrontare221). Mi spiego meglio: se noi, per esempio, oggi studiamo la Quarta Crociata (e la chiamiamo “crociata”) è perché durante gli 800 anni che ci separano da questa serie di avvenimenti abbiamo trovato qualcosa da studiare, da ricordare e che sia interessante anche per motivi extrastorici (politici, economici o culturali che siano); al tempo stesso il professore sceglie di portare questo argomento in classe (o almeno così è come mi comporto io) perché pensa che la Quarta Crociata, dopo 800 anni, sia ancora un argomento che si può sviluppare in modo da poter dare agli studenti qualcosa (di questo qualcosa ne parleremo nel prossimo capitolo); inoltre, gnoseologicamente, il manuale stesso fa una chiarissima scelta sia negli argomenti quanto nella profondità con cui essi vengono trattati e questo, giocoforza, fa perdere indiscutibilmente il senso di globalità che sembra poter avere la storia scolastica.

In ultima analisi, la storia è quindi un contenitore nel quale c’è tutto il nostro passato al quale noi decidiamo quali limiti porre, si pone il problema di come poniamo tali limiti e di comunicare ai nostri studenti il perché tali limiti sono posti. È fondamentale, infatti, che gli studenti siano a conoscenza delle scelte operate dal professore, con lo scopo sempre di chiarire l’impossibile onniscienza della storia. Fatto ciò, abbiamo quasi completamente escluso il modo imperante con il quale si studia e insegna la storia a scuola: conoscere i fatti del libro e ricordarli poi nelle verifiche, che esse siano scritte o orali. Questo metodo, ovviamente, non è privo di qualità: insegna molte nozioni su cui poi basarsi per procedere con argomenti più complessi, inoltre, attraverso le verifiche si può migliorare nell’esposizione orale e/o scritta. Dunque, esso può (o forse deve) essere utilizzato – dopo, però, aver fatto quella distinzione di cui abbiamo appena parlato – ma, non credo che sia possibile esclusivamente utilizzare tale metodo didattico. Quali sono, quindi, questi altri metodi? A tale domanda so che, probabilmente, risponderò in modo banale, dato che le risposte sono già state proposte decenni fa, anche in Italia⁶. Detto ciò, riproponendo la metafora del contenitore dobbiamo quindi chiederci non come insegnare a conoscerne il contenuto ma come insegnare agli studenti a costruire il contenitore e riempirlo in autonomia. Tutto facile in teoria, ma pragmaticamente come è possibile rendere gli studenti autonomi? Per iniziare è importante, appunto, convincere gli studenti che si può studiare la storia anche non affrontando tutti gli argomenti “classici” dei programmi scolastici ma analizzando casi di studi specifici. Fatto ciò, guadagnata la fiducia degli studenti, possiamo passare allo studio vero e proprio. La didattica che penso sia migliore è quella che unisce vari metodi, sia classici che sperimentali. Se prendiamo un’unità didattica possiamo indicare 6 fasi: 1. Individuare un problema storico che può essere interessante (qui si deve tenere conto anche dell’indirizzo e della classe) e il taglio storiografico con cui si intende trattarlo; 2. Reperire il materiale per gli studenti, che siano documenti, capitoli di libri, articoli, immagini o video/documentari, organizzare una gita in un museo (infatti oggi la storia si fa in modi diversi da 50 anni fa e vengono usate informazioni da tutti i tipi di fonti possibili); 3. Organizzare dei gruppi di lavoro che lavoreranno su diversi argomenti o diversi aspetti dello stesso macro-argomento, e organizzare anche all’interno del gruppo dei ruoli specifici (uno degli studenti avrà il compito di tener conto del processo di ricerca, uno di redigere il testo ad esempio); 4. Una volta che le ricerche sono finite si stabilisce che all’interno di una o più lezioni vengono esposte, con la consegna anche di un piccolo riassunto del processo di ricerca e di dibattimento che il gruppo ha effettuato; 5. Successivamente, durante le esposizioni verranno designati altri studenti che hanno il compito di fare domande e discutere con i compagni provando a particolareggiare il discorso o ad iniziare un dibattito all’interno della classe; 6. Infine, verranno valutate queste “flipped classroom” facendo rientrare nella valutazione sia il processo di ricerca sia l’esposizione, quanto poi la formulazione di domande e, in generale, gli interventi che vengono fatti come pubblico. Questo metodo ha molti vantaggi, in primis ci permette di avere una valutazione nonostante applichiamo una didattica diversa e ci libera dal dovere di fare interrogazioni lunghissime o dall’avere pile di compiti da correggere, ovviamente tale impalcatura didattica che stiamo costruendo cade se non riusciamo a coinvolgere gli alunni. Inoltre, mentre le lezioni frontali e le verifiche classiche stimolano molto la capacità di memorizzare delle informazioni, che può essere utile e anche se si vuole lavorare nel campo della ricerca (ognuno sviluppa questa skill a modo suo, penso però che quando una cosa viene acquisita non ci si deve sforzare a ricordarla ma semplicemente si conosce quasi inconsciamente). Però, utilizzando esclusivamente questo metodo possiamo fare emergere soltanto i ragazzi che apprendono informazioni in modo più accurato e non chi ha delle diverse attitudini, nonostante si impegni nello studio, magari anche più di altri. Utilizzare quindi un altro metodo stimola e fa emergere diverse capacità degli studenti, in questo caso vengono messi davanti a una certa quantità di informazioni e devono – con l’aiuto e la supervisione del professore – capire cosa gli conviene tenere e cosa no, e poi come poter gestire queste informazioni per arrivare a comprendere il problema o a prendere delle posizioni su quello che stanno studiando. Inoltre, non devono soltanto svolgere direttamente questo lavoro ma anche analizzare e criticare quello dei loro compagni, quindi, si suppone che anche da questo confronto si possa creare un circolo virtuoso in cui viene messo al centro la formazione di un, ormai svilitissimo, senso critico. A mio avviso, riprendendo il fil rouge che sta accompagnando questo saggio, anche a scuola si può (forse si deve) fare una differenziazione tra la storia propagandistica e quella scientifica, e questo senso critico che abbiamo appena accennato ci può essere molto utile per distinguerle. Infatti, la storia – come praticamente tutte le scienze – si basa sul senso critico della sua comunità, ma, a differenza delle scienze dure, lo storico non può fare esperimenti e quindi il senso di interpretazione è ancora maggiore, ne segue che la critica delle opere storiografiche è ancora più importante. Ovviamente, non solo la storia riesce a formare il senso critico negli studenti, e neanche ha un ruolo privilegiato in questo. Ma ammesso che non insegna il senso critico, cos’altro è deputata a insegnare? Ecco siamo facilmente arrivati al tema che tratteremo nel prossimo capitolo. Qual è lo scopo della storia? Perché andiamo a vedere delle conferenze di storia (che sono sempre di più)? Perché noi tutti studiamo una materia che si chiama “Storia” dai 6 anni fino ai 19 anni senza che nessuno mette mai in dubbio il suo posto nella scuola italiana (né alle elementari, né alle medie, né alle scuole tecniche, cosa che invece succede, per esempio, con la filosofia)? Potremmo chiederci, in altri termini, qual è l’utilità della storia?

3. QUAL È LO SCOPO (O L’UTILITÀ) DELLA STORIA?

Innanzitutto, chiediamoci preventivamente una cosa: ha senso individuare nello studio della storia uno scopo (o un’utilità)? A questa domanda, e quindi alla sua risposta, mi porta una visione della cultura, forse, pessimistica; infatti, non si vuole qui negare il valore della storia ma che in essa debba essere individuata, in ogni modo, un’utilità con la quale giustificare poi il tempo impiegato allo studio stesso della materia. Quindi, nella mia visione, e sottolineo il mio background di storico, la storia non deve avere né uno scopo né un’utilità a priori, cioè: non dobbiamo partire dall’individuare uno scopo nello studio della storia, anche per i limiti strutturali che abbiamo visto avere gnoseologicamente la materia. Infatti, soprattutto quando ci poniamo le domande propedeutiche a una ricerca dobbiamo fortemente rifuggire dal concetto di utilità (politica, economica, ma anche sociale) dato che questo concetto indirizzerebbe in modo irrimediabile la ricerca stessa. Tutto ciò, per l’appunto, non implica che successivamente i prodotti della ricerca storiografica non possano avere essi stessi un’utilità all’interno della società. Vediamo, quindi, quale possa essere. Per comprendere meglio che tipo di utilità può avere la nostra amata materia useremo di nuovo la distinzione che ci ha guidato nel capitolo precedente, cioè tra la divulgazione – divisa tra quella di tipo propagandistico e quella scientifica – e la storia propriamente detta. Tale distinzione, infatti, oltre che sul piano gnoseologico, impatta significativamente anche quello che sarà l’effetto sugli studenti/ascoltatori/lettori ed è, a mio avviso, molto chiara anche a chi la comunica. Fatte le dovute premesse, apprestiamoci a parlare della prima, la divulgazione propagandistica. Essa ha uno strano rapporto con la utilità e ancora più difficile con il suo scopo. Qui ci ritorna utile il concetto stesso di propaganda, e di come il divulgatore (o comunicatore, o ancora meglio il propagandista) ha un ruolo forse maggiore di quello che viene divulgato (comunicato o propagandato), nel senso che il riuscire in un tale intento risiede nella persona che propaganda un certo tipo di storia più che nelle cose comunicate. Per non restare nella generalità, questi problemi – insiti in questo tipo di divulgazione – sono, a mio avviso, riferibili a idee molto specifiche e in alcuni temi ricorrenti, che hanno a che fare con: la difesa della società capitalistica, il patriottismo come valore dello stato e la dis-scientifizzazione della storia. Andiamo in ordine, anche perché sono temi delicati da affrontare in modo serio e che non devono essere lasciati agli amatori o ai propagandisti. Quando dico che la divulgazione di scarso livello (cioè quella che qui abbiamo chiamato propagandistica) difende il capitalismo intendo che – nella mia esperienza – avendo un obbiettivo solitamente informativo (nel senso di non critico) non ha, giocoforza, la forza né di criticare né di contrapporsi a quello che è lo status quo della società attuale, nella quale il sistema capitalistico impone una uniformità di pensiero e i valori individuali più importanti sono: il guadagno, la carriera e, in generale, il successo (tra poco vedremo come questi valori individuali siano sostanzialmente, poi, estendibili alla nazione). Spostando il discorso dal piano politico a quello pratico, i contenuti (forse sarebbe meglio dire “prodotti”) divulgativi spesso, anche per ammissione dei creators, hanno degli obbiettivi che sono perfettamente in continuità con i valori appena delineati e, per raggiungerli si inseriscono all’interno delle logiche del mercato capitalistico. Con questo non voglio affermare che non si deve avere un contributo dal proprio lavoro, ma che legare le vendite (oggi sarebbe meglio parlare di streams, views o interazioni) al proprio sostentamento mette in secondo piano la libertà di critica e, impone una posizione di mercato che sia, invece, “comoda” che costringe poi o a omettere totalmente un qualsiasi coinvolgimento politico o di schierarsi con una politica moderata, o comunque che rientra all’interno del sistema liberale-capitalistico (almeno in Italia sono poche le eccezioni). Di fatto c’è il rischio di mercificare la cultura.

Passiamo ora alla seconda affermazione. Qui, invece, ci dedicheremo maggiormente al rapporto tra la storia e la scuola. Ma come, o forse è meglio chiedersi perché, la scuola difende – e diffonde – il patriottismo come valore nazionale? Senza lanciarci in excursus storiografici, ricordiamo la genesi fascista dell’attuale struttura scolastica della storia; il modello attuale non è cambiato in modo considerevole da quello basato sulla rilettura che il fascismo – tra l’inizio degli anni 30 e il 1940 – realizza dell’impostazione neo-idealista proposta nel 1922 da Giovanni Gentile. Cioè, quando è strutturata in senso cronologico la divulgazione storica propagandistica, soprattutto dentro la scuola italiana, ha il malcelato intento di divulgare idee nazionalistiche poiché preferisce prendere i contenuti della narrazione dal grande calderone della storia nazionalistica creatosi per, appunto, intenti ideologici. Il problema è, almeno teoricamente, facilmente aggirabile: basterebbe, si fa per dire, nel processo di selezione degli argomenti, uscire da questo tipo di logiche. Tale operazione richiede un livello di preparazione e di attenzione metodologica per cui è difficile parlare di divulgazione propagandistica. Come questo tipo di divulgazione attui una dis-scientificizzazione della storia sarà uno degli argomenti più importanti della nostra trattazione e, anzi, ci servirà per tirarne i fili. Qui, per nostra sfortuna, non è facile distinguere la storia che viene insegnata a scuola dalla divulgazione propagandistica; i motivi per cui avviene questo processo sono gli stessi, praticamente, di quelli che definiscono la stessa portata propagandistica della divulgazione. Ci soffermeremo nelle conclusioni su come questo aspetto impatti sull’ontologia stessa della divulgazione propagandistica. Notiamo, infine, che se ci caliamo, solo per un momento, all’interno del “mercato culturale” nel quale sono presenti una domanda e perciò un’offerta, quindi, per quanto detto sopra dobbiamo sottolineare l’esistenza di una richiesta di questi valori (quando è conscia) o, comunque, la richiesta di un tipo di cultura rassicurante che ci informa, però, a patto di non formarci. Abbiamo, quindi, sottolineato come gli scopi della divulgazione propagandistica sottintendono la sua utilità, o per meglio dire dis-utilità.

Quale sarà, invece, lo scopo della divulgazione di tipo scientifico? E quale la sua utilità? Proviamo a rispondere a queste domande. Gli scopi sono, sostanzialmente, tre tutti strettamente connessi tra loro: informare, lo scopo classico della divulgazione, per l’appunto, è quello di diffondere contenuti di valore culturale; per sopperire a ciò viene fatto un lavoro deontologico, che consiste nel riassumere la bibliografia scientifica e portare il prodotto di tale riassunto alla portata di più persone possibili; questi due scopi ne sottintendono il (presunto) valore sociale della divulgazione, questa opera viene fatta, anche, per portare fuori dai circoli culturali il sapere. Dato che stiamo parlando di un tipo di divulgazione “nobile”, cioè quello scientifico, diamo per scontato che questi scopi vengano perseguiti nel rispetto delle prassi metodologiche e senza nessuna mala fede. Se questi sono gli scopi, quale sarà allora l’utilità di tale divulgazione? L’unica utilità che riesco a vedere nella divulgazione è che essa può (in realtà penso che debba) fungere da testa di ponte, da introduzione, per la formazione di un sapere che sia poi propriamente detto scientifico; in altri termini, la scoperta di una scienza, o di un campo scientifico, può avvenire tramite un processo di divulgazione. Quindi, l’utilità maggiore della divulgazione appare quando il pubblico si affranca da essa per rientrare nella “scienza”. Viceversa, il problema di restare confinato nell’ambito divulgativo può essere tanto grave. Infatti, chi legge/ascolta può pensare, per via delle esigenze della narrazione, di conoscere il tema più di quanto effettivamente lo conosca (il così detto effetto Dunning-Kruger⁷); il rischio – sostanzialmente – è quello di finire come quando (mi perdonerà chi non ha visto How I meet your mother⁸) Marshall Eriksen e Strickland Stevens si mettono a parlare di Teenage Mutant Ninja Turtles (Tartarughe Ninja in italiano), sciorinando curiosità e aneddoti sulla loro serie TV preferita. Ecco – a mio avviso – è questo ciò da cui deve fuggire la divulgazione (anche se fatta bene), cioè sfuggire dal creare dei collezionisti di nozioni che vengono inutilmente appiccicate su vecchi album poi riposti in soffitte, nozioni da scongelare soltanto quando serve per ottenere approvazione sociale e sembrare una persona “colta”, avvicinandosi in modo preoccupante alla mesta del “saggio morente” figura tracciata da Friedrich Nietzsche⁹. Quanto detto non penso sia una mia supposizione, il sopracitato “mercato culturale” ha già partorito prodotti del genere come: «Cenni storici per fare lo splendido» di Guido Damini, sedicente “storico da bar”. La predilezione per le “pillole” mi sembra, quindi, la peggiore delle degenerazioni che ha assunto la divulgazione. Certo, si può sempre discutere se diffondere dei concetti in modo sintetico sia o meno fruttuoso, ma per quanto detto sopra esso può aprire le porte alla propaganda che per natura si insinua nella diffusione stessa di concetti non verificati (o verificabili), ovviamente tale degenerazione non inficia a priori la divulgazione scientifica ma ne sottolinea i limiti. Come abbiamo appena detto la maggiore utilità della divulgazione scientifica è quella di introdurre alla scienza, nel senso etimologico di conoscenza. Per quanto riguarda la storia, quindi, possiamo affermare che la divulgazione storica che si occupa quasi esclusivamente della narrazione di argomenti/processi/eventi dovrebbe avere l’obbiettivo, quando viene fatta con tutti i crismi, di uscire al di fuori della narrazione storica per passare a uno studio “scientifico” del passato. Non voglio dire che tutte le persone che si vogliono informare su argomenti storici devono passare a uno studio critico del passato, ma che chi si occupa di divulgazione deve auspicarsi che ciò avvenga con una parte più ampia possibile del proprio pubblico, constatando inoltre che, la tendenza di semplificare eccessivamente la storia sia controproducente con questo obbiettivo e – anche se magari non sembra – vada contro gli interessi stessi del pubblico.

Invece, lo studio critico del passato, quello che viene chiamato “storia”, ha caratteristiche molto diverse dalla divulgazione, così come sono diversi anche gli obbiettivi e l’utilità. Innanzitutto, studiare in modo autonomo (e criticamente aggiungerei) la storia è un esercizio attivo che, al contrario della passività a cui ci sottopone la divulgazione, ha un valore maggiore in quanto ci mette di fronte a più grandi sfide. Sono proprio queste sfide, che sono già state digerite se usufruiamo della divulgazione, che ci permettono di avere benefici dallo studio. Il nostro discorso, come riportato sul titolo ma lo abbiamo chiarito a più riprese, si sta soffermando sulla storia e sui problemi della materia, alcuni sono molto specifici mentre altri sono diffusi tra più scienze. A mio avviso, la storia non ha nessuna caratteristica peculiare che la rende più interessante di altre materie (scientifiche o umanistiche che siano, sempre a patto che abbia ancora senso questa distinzione) nel conseguire gli scopi e le utilità di cui parleremo, e cioè penso che si possa estendere questo discorso alla cultura scientifica in generale – la domanda a cui risponderemo sarebbe, quindi, “a cosa serve la cultura?” nel senso di chiarire quali sono gli scopi e l’utilità dello studio.

Riprendendo il discorso iniziale, la storia ha tre scopi/utilità. Infatti, non distingueremo qui il campo di obbiettivo e utilità, poiché essendo una vera e propria scienza gli obbiettivi coincidono con la sua utilità, poiché la scienza non può avere secondi fini malevoli; questi invece, quando ci sono, fanno parte di ambiti collegati in modo accidentale e ambivalente alla scienza, ma qui stiamo cercando di considerare una scienza pura. I tre scopi della storia sono: insegnare il metodo storico, distinguere la propaganda e instaurare il senso critico. Possiamo anche riunirli, poi, in un unico scopo e cioè formare degli storici preparati. In questa mia visione, molto pedagogica, della storia viene appunto prediletto il suo lato formativo, non escludo che essa possa avere anche un lato sociale. Per me vale il discorso fatto sopra, cioè non penso che la scienza storica abbia un posto privilegiato né per la formazione della coscienza sociale di un individuo né per quella nazionalpopolare di un paese. Per poter arrivare agli scopi che la storia si prefigge (o dovrebbe prefiggersi) si serve di semplici mezzi: la ricerca e la scrittura di prodotti scientifici. Questi sono i due processi principali che la  storia (intesa come scienza) insegna.

Avendo esaurito il tema dell’utilità della divulgazione e del suo rapporto con la storia, ci chiediamo ora quali siano gli scopi e l’utilità della storia all’interno della scuola usando gli strumenti e le nozioni che abbiamo descritto, cioè: quanto la storia che insegniamo a scuola si avvicina alla divulgazione e quando invece facciamo storia propriamente detta? Ragioniamo ancora in termini di scopi e utilità: quale è lo scopo e quale l’utilità della storia nella scuola? Se si riduce la storia a una conoscenza delle informazioni contenute nel manuale, o quelle di cui parla il professore in classe, oppure di cui si viene a conoscenza attraverso la divulgazione di cui abbiamo parlato, la storia (come penso anche altre materie) ha un’utilità veramente contenuta e, anzi, così come abbiamo descritto la divulgazione, potrebbe essere anche deleteria per l’individuo¹⁰. La ricostruzione degli avvenimenti è, però, ovviamente, una parte fondamentale dello studio anche a scuola e penso che sia un punto di partenza per costruire una conoscenza critica. Come detto il problema è quando limitiamo la storia esclusivamente a questo. Una volta acquisiti queste conoscenze, possiamo definirle “basilari”, dobbiamo cercare un modo per approfondirle e per entrare all’interno della storia propriamente detta. In questo, il nostro peggior nemico è, paradossalmente, il tempo: il tempo della storia come il tempo nella scuola. La parzializzazione della storia, nel senso di come dobbiamo selezionare gli argomenti, è la parte più importante del nostro lavoro a scuola, non solo perché ci permette di risparmiare tempo e razionalizzare le risorse ma anche per essere usata come strumento per far capire ai ragazzi come sia impossibile ma anche controproducente cercare di studiare tutta la storia. Ciò, infatti, sembra essere uno degli scopi e l’utilità ultima della storia a scuola, ma fa parte dei suoi limiti e per questo si deve, invece, essere critici contro questa visione totalizzante della storia per non far credere agli studenti che sia possibile ricostruire il passato in modo assoluto. La storia non è assoluta e non deve esserlo, il rischio di portare avanti una storia assoluta è quello di ricadere inesorabilmente nella propaganda, mitizzando in questo senso non lo storico ma la scienza storica. Anche questa eccessiva dose di scientismo può essere pericolosa per lo studio dello storico che è per sua natura incerto e basato su qualcosa di estremamente solido ma allo stesso tempo notevolmente fragile come la fonte storica. Il rapporto tra lo storico, la storia e le fonti, è quello che più difficilmente si riesce a passare allo studente; tale rapporto, però, nasconde tutta l’utilità della storia che si può portare a scuola: conoscere l’altro, leggere criticamente e mettere in prospettiva la propria cultura sono alcune delle skills che si possono imparare nel confronto con una fonte. Ma allora qual è il tipo di storia che dobbiamo portare a scuola? Semplicemente, la storia scientifica, quella che decostruisce (o meglio prova a decostruire) la società in cui viviamo e quelle che studiamo. Detta così non sembra difficile, distruggere è del resto quello che viene più facile all’uomo occidentale; il problema qui sta, come abbiamo anche visto sopra, che il nostro sistema sociale e scolastico non è abituato a questa decostruzione scientifica (non che altri tipi di decostruzione siano ben accette, si pensi alle rivendicazioni politiche, sociali e civili che trovano tanta resistenza non solo nelle istituzioni ma anche nella società civile), ma vuole un tipo di scienza che sia assertiva e che ci dia quello che vogliamo da lei (in una puntata di The Simpsons, Homer dopo aver preso in giro “la scienza” appena le cose iniziano ad andare male le rivolge il grido: “Aiutami scienza!”¹¹)). Solo se superiamo questa visione malsana del sapere possiamo anche provare a imparare dalla scienza storica. Lo scopo della storia a scuola è la formazione degli studenti, soprattutto nelle abilità della comprensione testuale profonda, della scrittura critica e della comprensione dell’alterità. Quando, invece, ci poniamo obbiettivi diversi attraverso lo studio della storia dobbiamo sempre chiederci se stiamo invadendo lo spazio della propaganda o se – difficilmente – siamo ancora dentro i confini della prima. Infatti, la storia (nel senso dell’interpretazione dei fatti successi nel passato) è la materia più sensibile alla propaganda; ricordiamo per esempio come la struttura cronologica sia ancora una vecchia eredità del sistema fascista di Giovanni Gentile, come la stessa introduzione dello studio della storia dopo l’Unità nazionale sia stata fatta per diffondere idee nazionalistiche ai giovanissimi in modo da superare le culture regionali nelle quali il passato (soprattutto quello recente) non era per niente condiviso, tali regionalismi quindi che non andavano d’accordo con il nuovo Regno d’Italia. Di contro, l’unica assolutezza che deve guidare la storia, anche e soprattutto all’interno della scuola, ce l’ha lasciata Marc Bloch ed è quella incisa nella sua lapide: «dilexit veritatem (ha amato la verità)»; è l’amore per la verità che deve guidarci (Figura 2).

4. CONCLUSIONI. COME SUPERARE IL PROBLEMA?

Il problema, che abbiamo provato a delineare a grandi linee, inteso qui in senso soprattutto didattico e comunicativo ci è servito per descrivere lo stato della divulgazione e dell’insegnamento in Italia, individuando limiti strutturali e accidentali che devono ancora essere superati. Abbiamo anche provato a proporre una soluzione del problema, l’istituzione di una scienza storica che sia possibile estendere sia alla divulgazione sia alla didattica scolastica, e che abbia come scopo/utilità la formazione stessa dell’individuo; in altre parole, il mio personale punto di vista è che sia la divulgazione che la didattica della storia debbano smettere di informare coloro che abbiamo di fronte, per non intasare le loro teste con nozioni che siano sovrabbondanti, e a volte inutili, per raggiungere l’obbiettivo della formazione del senso critico cui tanto sembrano anelare le nostre istituzioni. Questa, ripeto molto piccola, dose di scientismo (lo definirei “critico”, oppure “blando”) nella storia deve essere poi mediato da una desacralizzazione della storia stessa, che troppe volte viene vista come “magistra vitae” e il suo studio visto come una possibile chiave di volta per interpretare il presente oppure predire il futuro. Tutto ciò è molto pericoloso sia per la storia che per gli storici, poiché il pubblico si aspetterà qualcosa che non è di nostra competenza e, azzarderei, magari neanche di nostro interesse. Lo studio del passato, infatti, ci può dare alcuni strumenti ma gli unici che possiamo usare in sicurezza sono quelli metodologici, mentre quelli interpretativi si scontrano con il limite classico dell’empirismo e dell’esperienza che sono ottimi per studiare e conoscere quello che è appena successo ma possono predire eventi soltanto se ci mettiamo in condizioni laboratoriali, impossibili da riprodurre per lo storico. In altri termini, quindi, la conoscenza di un avvenimento storico non ci mette al riparo da una sua ripetizione, o una sua riproposizione ancora più acuta. Prendiamo il caso del genocidio che i tedeschi attuano durante la Seconda guerra mondiale e che è al centro della discussione di Theodor W. Adorno. Nel saggio del 1966¹², il filosofo tedesco si chiede come si possa evitare che gli orrori di Auschwitz si ripetano. Secondo Adorno, il cambiamento deve essere sociale e allo stesso tempo individuale, l’educazione che descrive è basata su quello che è il sentimento più ingenuo che l’uomo prova: l’amore. Nella sua trattazione la storia, invece, non trova mai spazio perciò siamo tentati di pensare che per l’autore sia impossibile qualsiasi presa di coscienza che possa basarsi sulla conoscenza storica; qui Adorno spezza in modo incontrovertibile il senso della storia che abbiamo provato a criticare: strictu senso, dal punto di vista morale, la storia non ci insegna niente, o meglio se vogliamo veramente imparare a non ripetere gli errori che hanno trovato spazio nel nostro passato (recente o lontano che sia) la storia da sola non ci aiuta. Infatti, un’altra l’arma che abbiamo è l’autonomia, che si forma attraverso uno studio e un’educazione in generale etica.

«Per questo la raccomandazione che impone come doverosi i vincoli si rivela fatale. Gli uomini che l’accettano più o meno volontariamente cadono in una condizione in cui hanno permanentemente bisogno di essere comandati. L’unica vera forza contro il principio di Auschwitz potrebbe essere l’autonomia, se mi è lecito adoperare l’espressione kantiana; la forza che spinge alla riflessione, all’autodeterminazione, a non collaborare¹³».

Quello di cui parla Adorno, non è molto diverso dal processo che abbiamo descritto sopra per cui l’obbiettivo e l’utilità della scienza storica è quello di formare il senso critico dello studente/cittadino e di farne, quindi, una testa pensante. Questi obbiettivi sono poi alla base della politica in un paese democratico, come dovrebbe essere anche l’Italia, che individua nel cittadino il suo perno fondamentale e nella sua istruzione, teoricamente, il fondamento e/o il fine dello Stato democratico. E, infine, questo circolo virtuoso sarebbe forse un grande argine alla perpetrazione del “principio di Auschwitz” e all’educazione dell’uomo democratico in generale. Se, poi vogliamo tornare al presente (e anche con i piedi per terra), dobbiamo tristemente riflettere su come, Auschwitz si sia effettivamente ripetuta: oggi, vengono riconosciuti i genocidi avvenuti in Cambogia del 1975-1979, Ruanda del 1994, e Iugoslavia, durante la guerra civile tra 1992-1995¹⁴. Inoltre, la situazione non è molto migliore in Israele, il paese che è nato dalle conseguenze immediate di Auschwitz è oggi, da più parti, accusato di causare esso stesso una situazione simile a quella che gli ebrei hanno subito negli anni ’40; Israele, peraltro, è governato da una repubblica democratica (il rapporto Democracy Index del 2022 classifica Israele “democrazia imperfetta” ponendola al 29° posto su 167 – l’Italia si colloca 34° in questa classifica).

1. Goethe Johann Wolfgang – Schiller Friedrich (a cura di Pirro Maurizio – Zenobi Luca), Carteggio: 1794-1805, 1974, p. 632.[↩]
2. Panciera Walter, A cosa serve questo libro, cap. in: Storia della Repubblica di Venezia nel Settecento, 2014, p. 8.[↩]
3. Bloch Mark, Apologia della Storia o il mestiere dello storico, 1949, p. 80.[↩]
4. Cfr. Jowett Garth S. – O’Donnell Victoria, Propaganda and Persuasion, 2012.[↩]
5. Una breve definizione la dà lo storico Alberto Cappati nel podcast DOI (Denominazione di Origine Inventata) in cui afferma che la Storia del presente è «una metodologia ampiamente registrata e codificata in Francia, la storia del presente, invece che la storia di un passato prossimo remoto», parlando della cucina italiana quindi si predilige descrivere un fenomeno in modo critico circoscrivendolo nel tempo che gli appartiene, senza cercare delle spiegazioni meno probabili ma più romantico. Cfr. Grandi Alberto – Soffiati Daniele, DOI Podcast, Episodio 61, 16 maggio 2014.[↩]
6. Sul tema si citano i due lavori di Walter Panciera che si consiglia di leggere: Panciera Walter – Zannini Andrea, Didattica della storia. Manuale per la formazione degli insegnanti, Mondadori Education, 2013; Panciera Walter, Insegnare storia nella scuola primaria e dell’infanzia, Carucci Editore, 2016; Panciera Walter – Savio Andrea, Manuale di didattica della storia. Formazione e aggiornamento per i docenti di scuola secondaria, Le Monnier Università, 2022.[↩]
7. Esposto nel saggio: Dunning David, The Dunning–Kruger Effect: On Being Ignorant of One’s Own Ignorance, in «Advances in Experimental Social Psychology», vol. 44, Academic Press, 1º gennaio 2011, p. 247–296.[↩]
8. How I meet your mother, Weekend at Barney’s, Ep. 18, Stagione 8, 2013.[↩]
9. «“Amici, non ci sono amici!” così gridò il saggio morente. “Nemici, non ci sono nemici!” grido io, il folle vivente.» Così si conclude l’Aforisma numero 376 contenuto in: Nietzsche Friedrich, Umano, troppo umano, Adelphi, 1878, pp. 186-187.[↩]
10. Sul tema è sempre interessante leggere (o rileggere) ciò che scrive Nietzsche sulla seconda delle sue Considerazioni inattuali: Cfr. Nietzsche Friedrich, Sull’utilità e il danno della storia per la vita, Adelphi, 1874.[↩]
11. The Simpsons, Treehouse of Horror XV (La paura fa novanta XV), Ep. 1, Stagione 16, 2004; nello specifico il terzo episodio intitolato “In the Belly of the Boss” (Nel ventre di Burns[↩]
12. Adorno Theodore W., Educazione dopo Auschwitz, in «La scuola di Francoforte. La storia e i testi», I ed. 1966.[↩]
13. Ivi, p. 266.[↩]
14. Cfr. Prevenire il genocidio, in: Centro Regionale di Informazione delle Nazioni Unite (UNRIC).[↩]