Europa ed Eurocentrismo nella didattica della Storia in Italia

In questo articolo ci occuperemo di didattica, un tema che sta molto a cuore a chi scrive e per farlo ci avvarremo di un documento, le Nuove Indicazioni 2025, che è stato al centro del dibattito pubblico italiano ed è stato commentato sia da opinionisti che da storici di professione. Anche nel Numero 1 della Rivista la potenza delle parole di queste linee guida ci hanno permesso di concentrare il nostro discorso su come il tema del confronto con l’Occidente sia stato affrontato¹. La maggior parte dei concetti che sono stati affermati, infatti, hanno richiesto una revisione da vari punti di vista: quello metodologico, dato che sono stati ignorati alcuni filoni storiografici che invece vogliamo provare a proporre come modelli, in particolare la storia locale e la storia globale; quello politico, perché ci sono tanti aspetti ideologici che meritano di essere criticati; e infine quello didattico, poiché le scelte che vengono proposte dalle Nuove Indicazioni incarnano una visione della storia che ha dei problemi strutturali. La stesura di un contributo di tale genere è, per noi, molto importante perché inaugura la sezione della Rivista dedicata esclusivamente a problemi di didattica. In questo spazio, che speriamo sia esteso e proficuo, intenderemo portare degli articoli metodologici-didattici come questo, ma anche delle esperienze in classe oppure relazioni di lezioni tenute e i risultati attesi.
La volontà di creare uno spazio riservato alla didattica è già stata al centro del Manifesto e, più in generale, del Numero 0. In tale direzione vanno l’articolo mio e quello di Daniele Di Tommaso² in cui, rispettivamente, si affronta il problema di come a scuola e fuori si debba porsi nel modo più scientifico possibile e di quale sia il ruolo dell’intellettuale all’interno della società e della sua formazione. 
Oltre alla critica delle Nuove Indicazioni, per non scoprire il fianco a chi pensa che la nostra materia sia solo teorica, sono poi proposte due UDA (Unità di Apprendimento) con l’intento di oltrepassare la linea tracciata dalla storia generale che è il modo più diffuso in cui viene insegnata la storia in Italia. Infatti, tali UDA, con un focus particolare sul periodo dell’Alto Medioevo, si concentrano particolarmente su come si possa insegnare fuori dall’utilizzo del manuale e della lezione frontale, stimolando i ragazzi nel primo caso a redigere una lezione con la classe capovolta e nel secondo caso a disegnare una mappa geografica sui luoghi della loro città. 

1. Lo studio della storia dell’Europa e dell’Occidente nella scuola italiana 

In Italia la scuola ha dato, almeno negli ultimi 80 anni, relativamente poca importanza a riformare lo studio della storia, limitandosi nella pratica a modificare la struttura che ha costruito durante il fascismo il filosofo Giovanni Gentile nel 1923. Dopo la Riforma Gentile, si annoverano quella del 1962 con cui si istituisce una scuola media unica, poi dobbiamo aspettare il 1996 per la Riforma Berlinguer, mentre nel nuovo millennio si sono succedute la Riforma Moratti del 2001 e quella Gelmini del 2008. Quest’ultima ha promulgato le Indicazioni 2010 che sono l’attuale vademecum per gli insegnanti, nel marzo 2025 sono state, infine, pubblicate le Nuove Indicazioni 2025 che dovrebbero teoricamente sostituirle. 
Nell’ultimo numero della Rivista esse sono state oggetto di una discussione, nell’ottica del confronto Occidente/Oriente che viene più volte richiamato e che presta il fianco a facilissimi appunti e correzioni. In questa sede, prenderemo spunto da queste Nuove Indicazioni per parlare di un problema che non è stato mai veramente affrontato dalla scuola italiana e che, invece, è da tanto al centro della decostruzione di materie umanistiche e sociali come la storia o l’antropologia: l’etnocentrismo, in uno dei suoi esempi più sgradevoli, l’eurocentrismo. In realtà, i problemi della parte relativa alla storia sono molteplici e li analizzeremo dal punto di vista culturale, storico ma anche filosofico. 
Iniziamo definendo il termine eurocentrismo. L’eurocentrismo (od occidentalcentrismo) è la tendenza a considerare l’Europa (o l’Occidente) e quindi la sua cultura al centro del mondo e, per quello che ci interessa, al centro del mondo nella storia³). Questa visione, lo diciamo sin da subito, è giocoforza tendenziosa e parziale. Questo non vuol dire che, a un certo punto dell’età contemporanea, l’Europa non sia stata effettivamente centrale negli sviluppi umani, ma che considerare tutto ciò aprioristicamente è molto fallace e, se vogliamo fare bene il lavoro dell’intellettuale e dell’insegnante, non possiamo partire da una tale idea. 
Le Nuove Indicazioni hanno tre diversi intenti riguardo la Storia: 1. definire cosa sia la materia e quali limiti gnoseologici abbia; 2. delineare le finalità della storia e suoi i metodi di insegnamento; 3. stilare gli argomenti che saranno parte del programma. Le maggiori problematiche emergono dalla definizione della storia, poiché fin dalla prima e, ormai tristemente nota, frase «solo l’Occidente conosce la storia» mette in chiaro che la visione portata avanti dalla commissione non segue i criteri di oggettività che la materia pone come suo criterio di scientificità. 
Dopo la frase su riportata, viene citato Marc Bloch, lo storico più importante della prima metà del Novecento, morto nel 1944 – come eroe della resistenza partigiana francese – fucilato dai nazisti. La citazione è tratta da un libro molto importante per la storiografia moderna, cioè “Apologia della storia” scritto durante la Seconda guerra mondiale e pubblicato postumo nel 1949. In questo caso è doveroso contestualizzare le parole di Bloch, negli anni in cui è vissuto l’Europa applica un fortissimo colonialismo soprattutto in Africa e in Asia, allo stesso tempo sfrutta questa sua egemonia politica per essere anche una potenza economica e tecnologica. In questo contesto può anche appare razionale il concepire una superiorità culturale europea. Infatti, leggendo l’introduzione che è stata citata nelle Nuove Indicazioni, si vede benissimo come il bias di Bloch non gli permette di esprimere un parere oggettivo sulle civiltà non europee, sinceramente sembra che non sia per niente un suo obbiettivo e anche questo contribuisce alla relatività delle affermazioni di Bloch⁴.
Segue un discorso abbastanza difficile da comprendere, poiché ci si limita a una bieca apologia (per riprendere il libro di Bloch) dell’Occidente e dei suoi contributi alla storia dell’uomo. Per fare ciò deve essere fatta una difficile opera di confusione nelle definizioni delle parole usate, molto spesso impropriamente. La mia critica non vuole, ci tengo a sottolinearlo, avere valore filologico, ma definire nel modo corretto le parole ci permette di essere onesti e oggettivi con il lettore. 
La parola che meno di tutte esce con una definizione univoca (mi permetterei di dire anche corretta) è proprio quella più importante: storia. Che cosa si intenda per storia nelle Indicazioni non è per niente chiaro, essa passa dall’essere una elaborazione squisitamente occidentale che deve essere esportata alle civiltà che non la conoscono, fino all’arrivare a essere un racconto di fatti esposti in modo cronologico (poco prima si è affermato che a ciò si deve accompagnare l’interpretazione dei fatti); nel corso del documento ci sono anche altre definizioni che vedremo nel nostro discorso. 
Mi preme evidenziare cosa, invece, non è la storia: la storia della storiografia. Sembra un gioco di parole, ma non lo è. Credo che sia intellettualmente disonesto includere nel grande novero della Storia – se la intendiamo come la scienza che studia criticamente l’uomo nel tempo – opere e autori latini e greci (ricordiamo che vengono suggeriti come libri da leggere durante l’ora di storia l’Iliade, l’Odissea e l’Eneide) che tutti gli storici confermano avere un’attendibilità sempre parziale (soprattutto quelli romani) ma che sono certamente delle fonti di immensa importanza per la conoscenza della storia antica. Allo stesso modo si dice che le civiltà non europee conoscono solo «compilazioni annalistiche di dinastie o di fatti eminenti succedutisi nel tempo» da una parte mi preme sottolineare che molto spesso tra l’Età antica e il Medioevo in tutta Europa si scrivono libri di questo genere; dall’altra mi sembra una affermazione tanto roboante quanto poco solida dal punto di vista scientifico: come si sia arrivati a tale conclusione e quali fonti si citano per supportarla non ci è dato saperlo, ancora una volta non si seguono i paletti metodologici che permettono di separare la “scienza” dalla “propaganda”⁵. Continuando in questa decostruzione della storiografia europea, chiarifichiamo che la storia moderna nasce solo formalmente in età classica, ma è dalla fine del Seicento che un qualcosa di simile a quello che conosciamo noi nasce in Europa, attraverso il lavoro sui documenti di età medievale svolto da Jean Mabillon. E soltanto dopo secoli di perfezionamento si arriva a una buona pratica storiografica, tanto che lo stesso Bloch, insieme all’amico Fevbre, si occuperanno di allargare gli oggetti della storia fino ad abbracciare qualsiasi aspetto del mondo umano. Quindi lo studio della storia, per come lo conosciamo oggi, nasce grossomodo tra Otto e Novecento. 
Inoltre, l’influenza del cristianesimo sulla visione lineare della storia – pur essendo plausibile – però lascia molti punti sospesi che dobbiamo provare a chiarificare: in primis, la genesi della concezione cristiana è stata prodotta all’interno di un contesto culturale pienamente greco; in secundis quello che oggi a noi sembra concordemente parte della civiltà occidentale e che per molti secoli l’ha contraddistinta, proprio il cristianesimo, viene visto inizialmente come un culto “orientale” e quasi eversivo per gli “europei” dei secoli I-IV d.C. che praticavano una serie di culti pagani (fino all’inizio del IV sec. i cristiani sono stati perseguitati dagli imperatori romani). Proprio parlando di cristianesimo viene fatto forse il più pacchiano uso della storia che, per cercare di mantenere criteri di scientificità, non può riferirsi – a mio avviso – a concetti fideistici come la «venuta di Cristo» o la «salvezza» a modo di termini oggettivi; soprattutto se subito dopo affermi che solo con il cristianesimo «la storia umana […] si apriva a una speranza, ma al tempo stesso acquisiva ciò che fino a quel momento non aveva mai avuto: un senso⁶». Queste pagine nascondono una profonda violenza etnocentrica, dato che: da una parte negano il senso della vita degli uomini che sono nati, cresciuti e morti (anche in Occidente) prima della diffusione della religione cristiana; in secondo luogo, si nega che le persone che oggi vivono al di là della fede e dell’etica cristiana (magari nonostante siano in Occidente) conducano una vita insensata. Se lo scopo dello studio della storia deve essere quello di «favorire l’integrazione» degli alunni provenienti da culture diverse, sia chiaro che per le Nuove Indicazioni tale integrazione non deve avvenire apprendendo gli strumenti per poter fare domande critiche tanto al passato quanto al presente, ma piuttosto semplicemente «dalla conoscenza dell’identità storico-culturale del paese in cui ci si trova a vivere⁷». In questo breve passo è semplicemente spiegata la politica dell’accoglienza del nostro paese: l’altro (per essere più precisi lo straniero) se vuole integrarsi, deve farlo attraverso le nostre regole cioè apprendendo la nostra cultura. 
L’acuta confusione, che è stata prodotta in questo documento, è secondo me riassumibile in questo passo, in cui – a pensar bene c’è una posticcia presa di coscienza – si susseguono temi e dibattiti che vengono semplificati all’inverosimile:

«Ma nella coscienza europea ed occidentale del XIX secolo la storia, la propria storia, – che proprio allora assiste alla vasta diffusione dei diritti dell’uomo e dei principi costituzionali, alla straordinaria crescita economica e del benessere, a risultati strabilianti nell’ambito della scienza e della tecnologia – assurge altresì a motivo decisivo per la formulazione di una presunta superiorità nei confronti di ogni altra popolazione e cultura della terra. Di quelle popolazioni e culture che nulla sanno di quanto sopra perché la loro storia ha seguito un tracciato assolutamente diverso non rivestendo perciò ad occhi occidentali alcun significato, potendo essere quindi tranquillamente ignorata. Come ogni sapere umano pure la storia, insomma, offre il destro di essere piegata al pregiudizio e alla discriminazione.
Anche in questo modo nella cultura dell’Occidente la storia è divenuta, ed è restata fino ad oggi, l’arena per eccellenza dove post factum si affrontano il bene e il male variamente intesi. Dove rimane memoria delle imprese degli individui e dei popoli, e si compie in qualche modo il loro destino finale: una sorta d’inappellabile tribunale dell’umanità⁸.»

La storia è quindi il giudice inappellabile del post factum, ma quindi le popolazioni che non hanno conosciuto i principi costituzionali, il benessere e i diritti (cose che invece in Europa già avevamo dal XIX secolo a quanto pare) come devono essere giudicate? Perché se da una parte si cerca di passare come “verità storica” l’interpretazione di una grande Europa liberale e democratica, occorre tenere a mente – sempre nello stesso XIX secolo – le gravissime disuguaglianze politiche ed economiche che vi sono nel continente e tra i cittadini degli Stati (meriterebbe tantissima attenzione il tema, che è al centro di una visione storiografica che prende spunto da Karl Marx). In questo caso appare evidente la pericolosità di certe asserzioni, poiché: da una parte minimizzano gli effetti negativi del “progresso” occidentale, cioè sfruttamento degli uomini e della natura, che ha portato all’impoverimento di altre aeree del pianeta (oppure delle stesse aeree ricche che vengono inquinate o sfruttate eccessivamente); dall’altra enfatizzano la cultura occidentale che è, alla fine, soltanto una delle culture plurisecolari che oggi, per fortuna, possiamo studiare e conoscere. Inoltre, più di una volta le “conquiste dell’occidente” vengono estese a conquiste globali, più o meno inconsciamente si sta affermando il modello di sviluppo a stadi per cui l’Occidente si addossa il peso di dover fare da apripista senza pensare che il suo esempio potrebbe anche essere rifiutato ma che il più delle volte è stato imposto. Tralasciando ciò, è molto facile poi dire che possa essere ignorata la storia delle popolazioni e delle culture che non hanno conosciuto il “benessere e i diritti occidentali”, poiché essa non «ha alcun significato». Ovviamente, per chi ha letto almeno un libro di storia, questa affermazione risulta tanto pregiudiziale quanto scorretta; dato che, non avrebbe allora alcun senso neanche studiare la storia romana o medievale in quanto quelle popolazioni non soddisfano i criteri qui sopra descritti. Infatti, la storia si è da molto slegata allo studio evenemenziale delle grandi narrazioni e delle storie nazionali. 
Altri due periodi chiudono il paragrafo “Perché si studia Storia”, riprendono grossomodo le cose dette qui sopra, delineando in modo sempre più chiaro l’intento etnocentrico che si è deciso di dare all’insegnamento della materia e forse è proprio questa la risposta alla domanda che viene posta come titolo del paragrafo. Questo modo di pensare, e quindi d’insegnare, la storia è quello più comodo poiché non si basa seriamente sul rapporto con l’altro (poco importa se esso viva in un tempo o in uno spazio differente al nostro) e sul confronto che ne scaturisce, ma il tutto viene appiattito alla narrazione nazionale e/o occidentale. Ciò è confermato anche dalla perifrasi usata per definire l’Italia, cioè «un Paese come il nostro⁸» che viene ripetuto due volte in tre righe, e che enfatizza che l’Italia non è un Paese come gli altri ma che è il “nostro” e come tale lo deve sentire lo studente. 
Il testo continua con il paragrafo “Finalità dell’insegnamento”, in cui si delineano gli obbiettivi e in parte i metodi dell’insegnamento della storia. Per la commissione, la storia deve restituire «la consapevolezza che la dimensione esistenziale del “qui” e “ora” a cui essi appartengono non si esaurisce nella contemporaneità⁹». Questo sembra essere un buon obbiettivo almeno formalmente, quello che invece ha delle problematicità (lo stesso documento si contraddice su ciò) sono i metodi con cui si vuole raggiungere tale obbiettivo.

«Necessario per tutto ciò è la conoscenza dei fatti. Fatti ovviamente collocati cronologicamente […] Anziché mirare all’obiettivo, del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa. E cioè un insegnamento/apprendimento della storia che metta al centro la sua dimensione narrativa in quanto racconto delle vicende umane nel tempo¹⁰.»

Che fare capire a un ragazzo (o bambino) una narrazione storica sia più complesso di portare una fonte, termine molto generico che si dovrebbe definire meglio, da “analizzare” sembra essere un assunto indiscutibile. A mio avviso, questo è un nostro bias che si nutre del fatto che la storia “narrativa” è molto più diffusa nella scuola italiana rispetto allo studio delle fonti. Ma poi, c’è qualcuno che obbliga il professore a semplificare la storia “narrativa” e renderla acritica? Personalmente, quando insegno, cerco sempre di rendere la narrazione storica uno stimolo al ragionamento e aggiornarla alle teorie storiografiche più attuali e corrette e ciò rende magari pesante la lezione, ma se non lo facessi la lezione stessa perderebbe gran parte del suo valore didattico. In altre parole, non sono i contenuti della “narrazione storica” a essere importanti, ma come tale narrazione viene affrontata e portata agli studenti. Un certo livello di complessità non solo è auspicabile ma è persino dovuto sia nei confronti della materia sia nei confronti degli alunni. Invece, rendere la storia una narrazione facilmente digeribile basata sui “fatti” da una parte è pressoché inutile e dall’altra plasma negativamente la mente dello studente abituandolo a non mettere in dubbio quanto dice l’insegnante (pur sempre fallibile), oppure lo porta a pensare che la storia sia fatta da una serie di conoscenze immutabili¹¹ che ti danno il potere, se apprese, di prevedere il futuro. Quindi, il manuale non è soltanto un libro di storia ma Il libro di storia, che deve essere imparato come punto di arrivo e non di partenza. 
Continuano le Indicazioni: 

«La dimensione narrativa della storia è di per sé affascinante e tale deve restare nell’insegnamento, svincolato da qualsiasi nozionismo così come da un inutile ricorso a “grandi temi”, disancorati dall’effettiva conoscenza degli eventi. Non è, pertanto, necessario che i discenti imparino tutto ciò che di più o meno notevole è avvenuto in ciascuna epoca, bensì che apprendano quanto è stato davvero determinante, in primo luogo nella vicenda storica italiana. Che sappiano elaborare e connettere logicamente le loro conoscenze, esprimerle con appropriata capacità di verbalizzazione. Infine, va ricordato che l’insegnamento della storia deve servire a comprendere come la realtà sociale e politica non sia mai descrivibile in bianco e nero. Essa è invece caratterizzata costantemente da contraddizioni e complessità. Riconoscere ciò è essenziale anche per comprendere il presente e quindi è un invito a evitare ogni faziosità e a mostrarsi capaci di ascoltare e comprendere le ragioni degli altri.» 

Anche qui non c’è una linea di pensiero univoca ed è, quindi, importante fare ordine nelle diverse asserzioni. Il documento cerca di definire la proposta metodologica “narrativa” e la sua utilità, in particolare: dal punto metodologico il professore deve proporre una storia che sia anti-nozionistica, mirata ad avvenimenti «determinanti» per l’Italia, e – giocoforza – eurocentrici; dal punto di vista utilitario questo tipo di storia serve agli studenti per comprendere la complessità della realtà sociale e politica (curioso l’uso del singolare come se ci sia effettivamente una realtà unica), per comprendere il presente in modo oggettivo e per comprendere le ragioni degli altri. Ricordiamo tutto ciò studiando particolarmente lo studio dei maggiori avvenimenti della storia d’Italia. 
Altrettanto interessante è sottolineare quali siano le competenze che gli studenti dovranno acquisire, cioè conoscere tutto quello che abbiamo detto sopra ed esporlo in modo appropriato. Personalmente, mi sembrano degli obbiettivi utopistici, così come ai redattori del documento sembra irrealizzabile persino far leggere e comprendere i documenti testuali. Però, se da un lato studiare un documento ha una serie di difficoltà maggiori quando passiamo dall’analisi di una fonte “vicina” a noi (nel senso di scritta in una lingua e che parla di una società, un tempo e un luogo che conosciamo) a una invece “lontana” da noi (estremizzando, è molto difficile pensare lo studio di un documento scritto in copto nel VI sec. d.C. o in kanji del XVI sec.), queste difficoltà non diminuiscono se invece ci mettiamo sul piano di una narrazione. Ovviamente, la contestualizzazione porta con sé una serie di difficoltà che rende complessa aprioristicamente la materia, ma non cambia così tanto tra contestualizzare la situazione dell’Italia pienomedievale e la Cina del primo Ottocento, avremo sempre una – più o meno forte – differenza a cui dobbiamo far fronte¹². 
Più avanti vengono ribaditi, ulteriormente, gli obbiettivi a rimarcare la poca linearità del documento:

«Gli obiettivi generali dell’insegnamento della storia perseguiti nel corso del primo ciclo sono i seguenti: comprendere e collocare eventi storici nel tempo e nello spazio utilizzando strumenti come la linea del tempo; riconoscere i principali contesti storici, culturali, sociali e geografici collegati agli eventi studiati; possedere competenze narrative e logiche, al fine di organizzare in modo conseguente le conoscenze storiche e verbalizzarle con chiarezza; conoscere le molteplici radici e i diversi apporti riguardanti l’identità storica dell’Italia; favorire attraverso la storia la comprensione della diversità delle culture; stimolare curiosità e interesse per la ricostruzione storica degli eventi anche in funzione della comprensione del presente¹⁰.»

Le contraddizioni qui sono ancora più evidenti. Viene descritto, più che lo studente che esce dalla scuola elementare o media, uno storico navigato che ha approfondito in particolare le vicende italiane ma che riesce non solo a comprendere gli intrecci della materia ma anche di esporli oralmente in modo chiaro. In tutta onestà, pur studiando Storia dalle scuole elementari non penso di essere arrivato a un livello tale da poter soddisfare tali obbiettivi, ad esempio “la comprensione del presente” resta alquanto complicata anche se si possiedono tutti gli strumenti che la Storia ti può fornire. Allo stesso modo mi viene veramente difficile pensare di conoscere tutte «le molteplici radici e i diversi apporti» culturali che hanno formato «l’identità storica dell’Italia». Mi viene spontaneo chiedermi quali competenze possa davvero trasmettere agli alunni, se non sono nemmeno sicuro di soddisfare gli obbiettivi che irrealisticamente pongono queste Nuove Indicazioni. La risposta a tale domanda va sempre nella stessa direzione: l’insegnamento della storia dovrebbe irreparabilmente passare dalle fonti, per quanto difficile (almeno in apparenza). Uno studio basato su quello che abbiamo chiamato “fonte”, non può essere semplificato soltanto nell’idea univoca del documento. 
In effetti, l’importanza di utilizzare le fonti (intese in modo relativamente ampio) è auspicata non solo dal sottoscritto ma anche dallo stesso documento, specificamente nella sezione “Suggerimenti metodologico-didattici per i docenti” in cui vengono parzialmente ripensate alcune asserzioni che abbiamo qui commentato, soprattutto per quanto riguarda la storia “narrativa”. Ciò è molto interessante, poiché da un lato ci mostra che nonostante le Nuove Indicazioni vogliano definire univocamente una serie di concetti, tra cui la storia, questo è nei fatti impossibile; dall’altro lato ci mostra quanto sia difficile uscire dalle fonti, su cui gli storici hanno fondato la loro epistemologia. 
Ciò che rimane invariato è la centralità attribuita allo studio dell’Italia, una scelta in questo caso più giustificata, poiché fondata sulla lettura di testi talvolta effettivamente scritti in italiano (pur tenendo conto delle differenze tra le varie epoche linguistiche). Decisamente meno sensato appare invece il tipo di fonti proposte: si ritorna con insistenza al concetto dei «grandi temi» (che prima vengono, invece, denigrati), che sembra ora esteso anche alla selezione dei materiali da far studiare agli studenti, secondo il mai dimostrato presupposto che quanto più un’opera è famosa, tanto più risulti facile da apprendere. E quindi fioccano i classici, nel documento vengono infatti citati libri come: Bibbia, Iliade, Odissea, Eneide, Storia d’Italia; ma anche illustri autori come: Bloch, Erodoto, Tucidide, Tito Livio, Tacito, Condorcet, Machiavelli, Croce, Gentile, Gramsci, Mameli, Eschilo, Boccaccio, Guicciardini. Suppongo che la maggior parte dei libri e autori siano noti al lettore. 
Sia chiaro, questo non è un problema, anzi può essere un’opportunità, come scrive Hegel «ciò che in generale è noto, proprio perché è noto, non è conosciuto^[13». Ma viene il dubbio lecito di pensare a quanto si voglia arrivare alla conoscenza in questo caso specifico, sembra invece che l’approccio – oltre ad essere, come abbiamo già detto, fortemente etnocentrico – è anche evenemenziale e cioè si basa soprattutto sullo studio di avvenimenti prediligendo quindi la conoscenza storica e non la pratica storiografica. Nonostante questo venga più volte visto come un errore da evitare, catalogando questo tipo di sapere come enciclopedico, mi sembra che nel concreto si descriva pienamente un modello storico inadatto e poco vicino a quello che oggi si propone nelle università. 

2. Cosa si può salvare dell’Eurocentrismo? Proposte didattiche e obbiettivi della storia

Avendo analizzato e decostruito cosa propongono le Nuove Indicazioni, continuiamo il discorso cercando di proporre una visione didattica coerente sia con il pragmatismo imposto dalla scuola sia con teorie storiografiche aggiornate. 
Come già anticipato, ribadisco che non è possibile fare una “storia fattuale” e cioè senza una visione del mondo aprioristico e che, quando una tale cosa viene proposta lo si fa o per malafede o per ignoranza della materia. Nel caso specifico delle Nuove Indicazioni, entrambi. Da una parte sono affrontati alcuni temi storiografici e valori culturali come realtà indiscutibili, basando il ragionamento su luoghi comuni e preconcetti che non dovrebbero avere spazio nelle scuole. Dall’altra parte: vengono completamente omesse tantissime “nuove” branche della storia che possono relativizzare e particolareggiare i concerti che il documento espone (in ordine sparso: Storia ambientale, orale, globale, microstoria); non viene mai presa in considerazione uno studio interdisciplinare con altre materie umanistiche e/o sociali (grande assente l’antropologia), escluso qualche timido accenno alla geografia. 
Tutte queste caratteristiche sono frutto di una particolare scelta, che si lega con le finalità dello studio della storia. Qui si assiste a uno sviluppo cronologico che sceglie, sostanzialmente, delle tappe ben precise e attraverso le quali lo studente può assistere alla storia italiana dal punto di vista strettamente italocentrico con lo scopo, malcelato, di creare o alimentare un senso di appartenenza alla società italiana (quando va bene) o di celebrazione della patria. Così viene spiegato facilmente il ricorso alla storia “narrativa”, che non è certo un’invenzione delle Nuove Indicazioni, ma che è particolarmente vicina al tipo di storia evenemenziale che descrive Nietzsche nel libro “Sull’utilità e il danno della Storia per la vita”¹⁴, che viene chiamata storia antiquaria e che si basa su racconti precostruiti che non insegnano allo studente la complessità di un periodo storico, ma piuttosto spiegano il nome delle vie della propria città. 
Secondo noi, questo tipo di obbiettivo e quindi questo tipo di approccio allo studio della storia è fortemente deprecabile. Andando, infatti, contro quello che sono le più recenti intuizioni storiche, si insegna ancora un tipo di storia escludente, figlia di una cultura altrettanto chiusa. La finalità dello studio della storia, invece, deve contemplare pochi punti: le metodologie e la storiografia, in pratica gli strumenti dello storico. Poco importa se tali strumenti si vogliono usare per studiare il medioevo tedesco o il XVII secolo in India, la cosa più importante è come tali studi vengono affrontati, pensati ed esposti.
In questo senso la “narrativa” ha un posto relativo. È la parte conclusiva, essa sottostà allo studio che viene prima. Lo studio, cioè la storia. 
Non sto qui cercando di proporre, seriamente, di trattare gli studenti come dei piccoli storici ai quali si deve chiedere di produrre ricerche verticali di storia, ma di far capire che la storia sia una materia squisitamente pratica e che la parte più teorica è o legata a questa pragmaticità, quando si parla di teorie storiografiche come la “lunga durata” di Braudel, oppure ha una epistemologia fortemente diversa e si tratta della filosofia della storia. 
Per capire cosa sia lo studio della storia quindi non si può escludere l’analisi di fonti. Anche questa parola è stata spesso usata in modo ambiguo, dato che sembra essere usata come sinonimo di documento, ma oggi le fonti che utilizzano gli storici sono tantissime ed è sempre il modo con cui si studia che qualifica, alla fine, la fonte. Questo discorso deve essere portato al di fuori del circolo degli storici, se oggi la storia ha un grande successo a livello nazionale non si può dire lo stesso di quello che è “il lavoro dello storico”, escluso o lasciato tra le righe anche nelle conferenze o nei libri.
Quindi, la proposta didattica che qui si cerca di applicare è basata sulla lettura e l’analisi delle fonti, per dare ai ragazzi gli strumenti per essere cittadini autonomi. Per tornare al tema dell’articolo, possiamo rimettere al centro lo studio dell’Europa senza ricadere nella degenerazione etnocentrica dell’eurocentrismo? In altre parole, attraverso quali metodologie possiamo mettere al centro lo studio dell’Europa (o dell’Italia)?
Il fattore principale deve essere esclusivamente quello linguistico. La difficoltà della Storia cinese per un ragazzo italiano sta soprattutto nelle differenze linguistiche, che rendono molto difficile la lettura e l’ascolto delle fonti in lingua originale. Mettendo da parte l’aspetto tecnologico che rende molto più facile oggi avere traduzioni con l’IA, a basso costo, di lingue lontanissime tra loro (impensabile già 10-15 anni fa). Circuire le fonti, e quindi la storia, non per un aspetto tematico (quasi politico) ma per uno linguistico – con tutti i rischi che comporta lo studio di fonti solo in italiano o tradotte in italiano – semplifica la storia, forse, già abbastanza, in modo che risulti più digeribile per gli studenti. Ovviamente il livello di complessità delle fonti deve essere sempre soppesato dal professore. 
Tale proposta risponde anche a un problema di cui non abbiamo ancora parlato. Nelle Nuove Indicazioni non si propone solo una storia eurocentrica e italocentrica, ma anche – e forse è la cosa più grave – un Europa e un Italia spiccatamente “bianca”, nel senso che si crea una connessione tra il luogo e le persone che ci abitano a seconda di preconcetti razziali. Invece, studiare fonti italiane non implica studiare esclusivamente gli italiani (concetto da soppesare) ma, più in generale chi conosce la lingua italiana, oppure tutto ciò che è stato tradotto in italiano. 
Allo stesso tempo, ci sono dei limiti. Intanto studiare solo fonti in italiano può essere profondamente italocentrico, il metodo con cui mettiamo al centro degli studi l’Italia però cambia immensamente il nostro approccio. Infatti, si deve parlare in modo critico di ciò che si studia e non cadere nel cherry picking per costruire una storia al servizio della politica. In ogni caso, studiare, criticare e porre sotto analisi il paese in cui si vive dà un senso di pragmaticità maggiore della materia. In pratica, si passa dall’apologia della “nostra” cultura, delle “nostre” strutture e della “nostra” politica, alla decostruzione di tali concetti. Anche perché la storia d’Italia ha tante peculiarità e discontinuità che rendono difficile fare un ragionamento semplice e bipartisan, in un paese fortemente diviso sulla memoria dei principali fenomeni ed eventi che sono avvenuti negli ultimi secoli. 
La differenza tra quello che si propone qui e quello proposto dalle Nuove Indicazioni 2025 non è soltanto metodologica quindi, si tratta di un sostanziale cambiamento didattico per cui la storia riprenderebbe la dignità che gli spetta: non possiamo limitarci a ripetere soltanto una narrazione, né tantomeno va accettata la richiesta da parte della politica di giustificare idee e pregiudizi (ancora più grave se il governo in questione è guidato da un partito che storicamente possiamo collegare direttamente al neofascismo del MSI e di AN). Il compito della materia è, invece, andare alle “fonti”, cioè ai luoghi da cui la storia si abbevera e non solo per un capriccio del professore ma perché leggere, studiare e interpretare il passato deve passare dal passato stesso. Il confronto con le donne e gli uomini del passato deve avvenire in modo più diretto possibile, e non ci deve bastare studiare il manuale in cui questo confronto è già avvenuto e ce lo propone postumo. 
Riguardo la teoria per cui è impensabile questo confronto con le fonti, obbietterei portando come esempio le altre materie spesso connesse alla storia: filosofia e letteratura italiana. Una volta che studiamo il riassunto che fa il manuale di italiano della Divina Commedia di Dante Alighieri, ne abbiamo studiato la vita, la poetica e le opere principali, possiamo veramente dire di conoscere Dante o la Commedia? No. Il professore segue a proporre una lettura più o meno completa dell’opera, soltanto confrontandoci direttamente con essa possiamo provare a conoscere il vero Dante, e la vera Commedia. Lo stesso vale per la filosofia, anche se negli anni il manuale si è sempre più allontanato dallo studio dei testi e ha privilegiato proposte antologiche, che vengono attenzionate meno di quanto dovrebbero. 
Questi due modelli possono essere un esempio di quello che si può fare con la storia. Scegliere precedentemente una serie di cose da studiare¹⁵ e, dopo aver esaminato il contesto storico e possibilmente un po’ la storiografia, approcciare alcune fonti inerenti. In questo senso si deve rifiutare quello che ha proposto il documento poiché si tratta di “fonti celebri” che mostrano soltanto una parte delle persone, e cioè gli uomini (molto meno spesso sono scrittrici le donne) che sanno scrivere (grossomodo sono sempre meno più si va indietro), da ciò ne risultano avvilite non solo la storia ma anche le fonti. Non si intende negare la legittimità dell’utilizzo della Storia del Peloponneso (citata nelle Nuove Indicazioni) o, ancora, di uno studio storico e critico dell’Iliade; anzi, ben venga. Ciò che non si può seriamente sostenere, però, è che le grandi narrazioni possano essere studiate direttamente a partire dai testi omerici o dalla Bibbia, tanto più se la loro scelta è motivata da ragioni di evidente etnocentrismo¹⁶. Molto più formativo e coinvolgente sarebbe proporre agli studenti documenti, o fonti, che restituiscano la voce di uomini e donne comuni dell’epoca, capaci di rendere in modo vivido la distanza tra la loro esperienza e quella di noi donne e uomini del XXI secolo.
Inoltre, in questo modo si può uscire da due problemi che ritengo centrali nella storia della scuola italiana: semanticità e teoricità. Essendo un medievista citerò esempi risalenti a quel periodo, che trovo molto più affascinante delle altre epoche. Per quanto riguarda il problema della semanticità, che è forse più filosofico in questo senso che storico, mostrando delle fonti medievali possiamo scavalcare il limite imposto dalle parole¹⁷ e far vedere l’arte, il vestiario o l’architettura dell’epoca nel modo più diretto possibile senza passare dalla mediazione della parola del professore. Questo fattore è importante perché la storia non è una materia teorica ma, sia nella sua costruzione sia nell’oggetto che studia, molto concreta, ed è da tale concretezza che lo studente può apprendere le più importanti competenze che la materia ha da offrire: leggere e studiare un manuale non permette di svilupparle allo stesso modo di avere davanti una fonte con cui ci si deve confrontare (lo sanno bene gli studenti di storia quando iniziano il lavoro di tesi). Ovviamente, così come per la matematica o l’inglese, si passerà step by step dal semplice al complesso senza chiedere agli studenti di redigere autonomamente ricerche personali su fonti complesse. 
Questa concretezza, o praticità, è fondamentale per non cadere: in primis nella narrazione di una storia di tipo strumentale, o propagandistico, e cioè in cui si fondono delle informazioni relativamente vere con pregiudizi etnocentrici o razziali per creare un tipo di conoscenza che può essere pericoloso o comunque da evitare; in secundis, nel parallelo con altre discipline, risulta fondamentale mostrare agli studenti il laboratorio dello storico, ossia le modalità con cui reperisce e valuta le fonti al fine di ricostruire il passato, evidenziando al contempo le difficoltà insite nella disciplina. Un approccio esclusivamente narrativo rischia infatti di trasmettere un’immagine eccessivamente stabile delle ricostruzioni storiche, che invece vengono regolarmente riconsiderate o corrette. Privo di questo confronto diretto con il passato, cosa rimarrebbe dunque della storia? 
Per rispondere a questa domanda è utile tornare ancora una volta alle Nuove Indicazioni. Emerge una sostanziale confusione, per cui la disciplina è esposta alle incursioni di figure esterne alla storia — politici, burocrati — prive di consapevolezza delle metodologie e della deontologia oggi consolidate. Ne deriva l’idea che la storia (o addirittura La Storia) sia soltanto una sequenza di fatti da trasmettere, memorizzare e celebrare, con un carattere monolitico e quasi propagandistico.
Soltanto in questo modo è spiegabile la proposta didattico-metodologica che le Nuove Indicazioni hanno delineato. Diverso è, invece, il discorso sull’etnocentrismo. Infatti, studiare la storia nel modo corretto non è abbastanza per evitare di cadere nel fallo dell’etnocentrismo o di altre “corruzioni” della propria epoca. Anche essendo in buona fede, lo storico resta pur sempre un essere umano e – magari anche non rendendosene conto – è parte di una realtà storica e in essa ragiona, indovina o sbaglia. Spesso si dice che la storia insegni a non ripetere gli errori del passato, forse è un obbiettivo troppo pretenzioso per la materia, però gli storici sono chiamati anche attraverso lo studio del passato a criticare il presente nei suoi aspetti più negativi, in modo tale da dare alla società civile degli strumenti che sono di difficile reperibilità pur in un momento di fortissima democratizzazione del sapere. 
A nostro avviso, uno di questi è l’etnocentrismo, che oggi si ripropone in chiave di eurocentrismo poiché il Vecchio continente è in un momento di forte regressione politica. 
Date queste informazioni e fatte queste asserzioni, ci concentriamo ora nel proporre qualcosa di marcatamente opposto all’eurocentrismo, e cercheremo di vedere anche se è possibile utilizzare alcune nuove tipologie di storia all’interno della scuola italiana. Come abbiamo già accennato ci sono tantissime metodologie tralasciate nelle Nuove Indicazioni, ci soffermeremo su quelle più lontane dall’etnocentrismo della storia generale che quest’ultime incarnano, cioè la storia globale e la storia locale. Lo faremo, non in generale ma, al contrario delle Indicazioni, nel merito di alcuni argomenti inscrivibili grossomodo al periodo medievale (europeo) per due motivi: perché è il mio campo di studio e perché è un periodo storico generalmente poco considerato e che ha molte difficoltà intrinseche (per dirne alcune: parcellizzazione politica, nessuna codificazione linguistica, fortissima complessità sociale). 

3. Storia globale e Storia locale, soluzioni all’eurocentrismo? Novità e limiti dei modelli proposti

Iniziamo con la definizione di queste due modalità di studio della storia. La principale caratteristica loro è quella di avere delle scale d’indagine relativamente definite: la Storia locale, si occupa dello studio di un fenomeno contestualizzabile in uno spazio geografico ristretto, e ha un focus incentrato sui problemi locali, che hanno per protagonisti comunità urbane (come nel caso che vedremo) o provinciali¹⁸; la Storia globale, viceversa, ha l’obbiettivo di allargare i confini dello studio storiografico non limitandosi a un contesto geografico ma concentrandosi su fenomeni “mobili” come le migrazioni e i traffici¹⁹. 
Tali definizioni ci indurrebbero ad analizzare più approfonditamente i concetti “locale” e “globale”, che sono intrinsecamente soggetti all’evoluzione storica, in questa sede, però ci limiteremmo a contestualizzarli e ad usarli soltanto per ciò che riguarda il periodo analizzato, cioè l’Alto Medioevo. 
Prima di sporcarci le mani, dobbiamo fare l’ultima precisazione. Al pari delle Nuove Indicazioni, quelle che seguiranno saranno delle proposte che non sono state sottoposte a delle classi. L’intento è quello di, come si è fatto sopra, dare una visione alternativa dello studio della storia, redigendo dei dossier di documenti e di articoli per uscire dalla storia generale, intenzionalmente eurocentrica, che abbiamo fortemente criticato.

3.1 Uda 1. Storia globale: “L’imperatore e il califfo. Rapporti tra Carlo Magno e Hārūn al-Rashīd”. 

Dei rapporti intercorsi tra le due figure oggetto di questo paragrafo sono state scritte numerose pagine; ne presenteremo qui una sintesi essenziale, volta a evidenziare la successione cronologica e la varietà linguistica delle fonti²⁰: Carlo Magno, re dei franchi dall’anno 774 e imperatore dall’anno 800, morto poi nell’814, Hārūn al-Rashīd è invece il quinto califfo della dinastia abbaside dal 786 fino alla sua morte avvenuta nell’809. In questo caso ci interesserà – oltre le informazioni cronologiche appena esposte – anche tracciarne brevi biografie e, con l’aiuto di materiali visuali, delineare l’immagine fisica e i confini dei regni dei due sovrani.

Obbiettivi:

Nel nostro caso specifico è importante sottolineare come gli obbiettivi di tale UDA siano mettere in comparazione due realtà per relativizzarle e per rompere il bias eurocentrico nel modo più ampio possibile. Dal punto di vista strettamente artistico notiamo che: da un lato le raffigurazioni rimaste (ovviamente non possiamo che fare ipotesi su quelle che non ci sono pervenute) di Carlo Magno sono molto più ufficiali sia dal punto di vista della rappresentazione del potere sia dalla scelta del materiale utilizzato²¹. Al contrario il califfo Hārūn è rappresentato in momenti meno solenni (durante una conversazione o il bagno) e i suoi unici ritratti sono entrambi posteriori al periodo in cui è in vita del califfo, una di molto essendo del XVI secolo (la cultura araba non vedeva di buon occhio i ritratti). Attraverso lo studio del materiale fornito lo studente deve certamente capire tre aspetti fondamentali: 1. le relazioni diplomatiche che intercorrono tra l’imperatore e il califfo; 2. i rapporti eterogenei tra musulmani e cristiani; 3. la centralità del mar Mediterraneo. Obbiettivi che si prefissano anche l’introduzione a temi antropologici e strumenti geografici, e che poi porteranno a un confronto in classe con il professore per paragonare la realtà geopolitica studiata con quella attuale. 
Allo stesso tempo, alla fine dello svolgimento si punta anche a trasmettere nozioni di storia politica altomedievale apprese tramite la messa a disposizione del materiale, che andremo a esporre, da analizzare sia in classe che autonomamente. 

Svolgimento e attività: 

La più grande difficoltà che si incontra nel portare in classe una attività del genere è reperire i materiali e renderli disponibili agli alunni, in questo caso proveremo per la maggior parte dei nostri esempi ad usare contenuti che sono disponibili online, in modo anche da alleggerire il lavoro di creazione dell’insieme di materiale, che da qui in poi chiameremo “archivio”. Gestire, studiare e iniziare a conoscere un archivio è ciò che maggiormente può avvicinare lo studente al vero lavoro dello storico, in questo caso sarà un archivio naturalmente mediato e confezionato su misura per la classe (è cioè applicabile soltanto in parte la nozione di archivio, in questo senso è da pensare più come “contenitore di fonti” che vero è proprio archivio documentale). 

In questo, piccolo, archivio sono stati inseriti alcuni articoli in italiano di stampo divulgativo, insieme ad alcuni podcast di lezioni tenute da professori universitari (anche queste indirizzate a un pubblico generalista), un libro contemporaneo ai fatti di cui si possono leggere brevi estratti e degli articoli in lingua inglese. Questi ultimi sono da una parte molto interessanti per i contenuti visivi che contengono e dall’altra parte possono essere affrontati agevolmente con un traduttore automatico.  
Sarà quindi lo studio guidato dell’archivio la parte principale dell’attività. 

Fase 1: Lezione introduttiva (2 ore)

La classe Assiste a una lezione introduttiva tenuta dal docente: che servirà per mettere a fuoco quali sono le peculiarità della storia globale e il perché sono stati scelti i personaggi.

Fase 2: Impostare la ricerca e raccogliere le informazioni (2 ore)

Divisione in tre gruppi; ciascun gruppo farò una ricerca in biblioteca, sul web, e sui testi forniti dal professore le informazioni come indicato di seguito: 
Gruppo A: notizie biografiche su Carlo Magno e sul suo impero.  
Gruppo B: notizie biografiche su Hārūn al-Rashīd e sul suo impero. 
Gruppo C: quali sono stati i collegamenti tra i due sovrani e i loro sudditi. 
Ciascun gruppo, inoltre, ricerchi immagini, video e testi dalla Rete utili alla realizzazione della presentazione multimediale che mostri come i due personaggi siano stati nei secoli raffigurati. 

Fase 3: Selezionare le informazioni ed elaborare il materiale (2 ore)

Ogni gruppo analizza il materiale trovato, selezionando le notizie che possono essere utili alla composizione della lezione e le immagini, i video e i testi più appropriati da inserire nella presentazione multimediale. 

Fase 4: Progettare la lezione (2 ore)

I gruppi costituiscono la scaletta della lezione, tenendo conto dei seguenti suggerimenti: usare un linguaggio semplice e chiaro; esporre i contenuti in maniera ordinata e logicamente consequenziale; mantenersi entro limiti temporali di esposizione ragionevoli (massimo 20 minuti). 

Fase 5: Realizzare la presentazione (3 ore)

Realizzate la presentazione multimediale abbinando in maniera funzionale ed efficace immagini, video e testi, esponetela in classe. Alla fine delle esposizioni i materiali vengono rimessi insieme dal professore che ricostruisce il carattere globale del laboratorio. 

Componimento archivio: 

Al-Hassani Salim, Baghdad Clock in Aachen: Harun al Rashid’s Gift to Charlemagne, (https://muslimheritage.com/baghdad-clock/#_ftn8). 
Barbero Alessandro, Carlo Magno. Un padre dell’Europa, Laterza 2002, pp. 73-75.
Barbero Alessandro, L’Europa di Carlo Magno, 2019, (https://youtu.be/W5B0aB6pNBM?si=PTTeEQSDEvlYPEub). 
Bourougaaoui Soumaya, Il califfo Harùn al-Rashìd e Carlo Magno: I contatti diplomatici tra Aquisgrana e Bagdad, Italiamedievale, (https://www.italiamedievale.org/il-califfo-harun-al-rashid-e-carlo-magno).
Diab Khaled, When a Christian Emperor Courted a Muslim Caliph, (https://newlinesmag.com/essays/when-a-christian-emperor-courted-a-muslim-caliph). 
Eginardo, Vita di Carlo Magno, (trad. Cutolo Alessandro https://www.lacabalesta.it/biblioteca/Eginardo/Vita/Cutolo.html). 
A proposito di elefanti, storia globale e Carlo Magno, (https://youtu.be/HdJd7jKuf8E). 
Papa Pierluigi, I rapporti diplomatici tra Oriente ed Occidente. Il caso di Carlo Magno e Harun al Rashid, Medievaleggiando, (https://medievaleggiando.it/i-rapporti-diplomatici-tra-oriente-ed-occidente-il-caso-di-carlo-magno-e-harun-al-rashid/#google_vignette).
Harun Al Rashid and Charlemagne: Distant Friends, (https://bibliotecanatalie.com/home/f/harun-al-rashid-and-charlemagne-distant-friends). 

3.2 Uda 2. Storia locale, “Un giorno nella Piacenza del IX secolo”. 

Introduzione: 

Dopo aver messo la lente di ingrandimento sui grandi imperi altomedievali e sui rapporti tra i loro sovrani, passiamo ora a porre la lente della nostra indagine ad una grandezza – invece – locale, analizzando la realtà di una piccola, ma molto attiva, cittadina italiana: Piacenza. Penso sia molto importante partire dai motivi per cui si è scelto la città emiliana e non altre, non è certo un mio capriccio ma si tratta di una decisione basata sull’analisi approfondita di fonti e storiografia, che appare scontata a chi si è addentrato, anche minimamente, all’argomento.  
Infatti, Piacenza si trova in una posizione geograficamente strategica essendo al centro della Pianura Padana, affacciata sul Po e lungo le maggiori vie di comunicazione tra Francia e Italia, inoltre una forte rivalità tra le due chiese maggiori – Sant’Antonino, antica sede vescovile, e la cattedrale in cui risiede tutt’ora il vescovo – ha permesso che si conservassero un numero altissimo di documenti (per l’alto medioevo se ne contano quasi mille). 
Grazie ai documenti dei due archivi è possibile fare uno studio approfondito sulla realtà locale cittadina. Ci soffermeremo sulla realtà di pochi decenni successiva ai due imperatori in modo da collegare le due unità didattiche, mostrando come sia possibile vedere un periodo storico. Diversamente dalla prima Uda, andremo a proporre più materiale non direttamente disponibile in rete poiché il lavoro di reperimento e di valutazione sono stati fatti precedentemente durante il mio lavoro di tesi magistrale. Anche le immagini e le carte sono state redatte, o inserite, nella mia pubblicazione (Cfr. Mappa 2). 

Obbiettivi:

Gli obbiettivi di questa Uda sono diversi: innanzitutto la cosa più importante è prendere confidenza con un tipo di studio diverso della storia, per l’appunto quella locale, scoprendo che la materia non dà spazio soltanto alle grandi narrazioni ma anche – quando e se possibile – alle esperienze quotidiane delle persone. Questo tipo di storia, che si avvicina sensibilmente all’antropologia, può servire allo scopo di decostruire l’eurocentrismo. Una volta che la lente viene posta così vicina, inoltre, si può anche confrontare il nostro vissuto con quello che ci trasmettono i documenti in modo da tale da poter capire la differenza tra noi e le donne e gli uomini del Medioevo. 
Similmente a quanto abbiamo detto sopra, la parte principale dell’Uda è lo studio dell’archivio che viene messo a disposizione allo studente. In questo caso saranno proposti più documenti, sia perché con delle nozioni base di latino – essendo editi e dotati anche di regesto – è possibile leggerli nella loro versione originale, e data la facilità della lingua e della struttura, ma anche tradurli “velocemente” da parte del professore. Infatti, non essendo né fattibile né disponibile una traduzione massiccia dei documenti dobbiamo usare gli originali latini. 
Data la difficoltà nell’entrare nell’ottica della storia locale, è imprescindibile un ciclo di lezioni frontali che possano introdurre sia ai motivi che agli obbiettivi di una tale ricerca, ma anche degli strumenti e delle metodologie proposte. A cui segue lo studio vero e proprio dell’archivio, dopo cui gli alunni sceglieranno alcune persone da cercare di seguire per approfondirne le avventure. 
Tutte le informazioni trovate sono, infine, usate in parallelo alle varie mappe messe a disposizione per due complementari motivi: capire maggiormente i luoghi di cui si è letto; leggere nel modo più opportuno e preciso le carte visionate. 

Fase 1: Impostare la ricerca (2 ore)

Si parte dalla mappa redatta dal professore (Cfr. Mappa 2) e da un’immagine panoramica della città di Piacenza, anche vista in 3D di Google Maps. Con l’aiuto dell’insegnante, localizzate gli elementi architettonici e artistici dell’epoca altomedievale (chiese, mura, castelli, monumenti ecc.). Una volta individuati, si traccia l’itinerario di una passeggiata sulla mappa durante la quale passerete agli edifici scelti, quindi si divide la classe in due gruppi. 

Fase 2: Raccogliere le informazioni (5 ore)

Gruppo A: si documenta sulla storia della città, sulla sua conformazione in epoca medievale e sulle trasformazioni avvenute nel tempo. 
Gruppo B: si documenta sulla storia degli elementi architettonici e artistici selezionati per la passeggiata. Oltre a utilizzare il web, organizzate una ricerca nelle biblioteche locali e nell’archivio messo a disposizione. 

Fase 3: Selezionare le informazioni e definire il progetto (3 ore)

A classe riunita si mettono a disposizione di tutti le informazioni ottenute, si seleziona e definisce il progetto: tali informazioni vengono poi inserite in una brochure che farà parte del progetto; la classe crea l’itinerario vero e proprio, disegnando sulla mappa i punti scelti; poi si stabilisce cosa raccontare durante l’itinerario e come rendere la passeggiata appassionante e coinvolgente per tutto il gruppo. 

Fase 4: Realizzare il progetto (5 ore)

Si formano tre gruppi. Svolte le attività richieste, i gruppi si riuniscono per realizzare la brochure. 
Gruppo A: scrive un’introduzione sulla città nel Medioevo sulla base delle informazioni selezionate durante la fase 3. 
Gruppo B: scrive la storia degli elementi architettonici e artistici sulla base delle informazioni selezionate durante la fase 3. I due testo servirono come traccia per l’esposizione orale durante la visita. 
Gruppo C: riceve i testi dal gruppo A e dal gruppo B, ricerca alcune foto appropriate e adegua i testi. sintetizzandoli, per poterli inserire nella brochure illustrativa del percorso.

Componimento archivio: 

La Rosa Lorenzo, Una storia cittadina. Élites sociali e scambi economici a Piacenza nel IX secolo, 2023, pp. 11-38. 
Mancassola Nicola (a cura di), Gli spazi del vissuto nel Medioevo. Scritti per Paola Galetti, All’insegna del Giglio, 2024. 
Racine Pierre, Dall’età longobarda all’anno Mille, in: Storia di Piacenza, 1984, pp. 207-33. 
Segagni Malacart Anna, Piacenza, in: Enciclopedia dell’Arte Medievale, 1998, (https://www.treccani.it/enciclopedia/piacenza_(Enciclopedia-dell%27-Arte-Medievale)).
Siboni Armando, Le antiche chiese monasteri e ospedali della città di Piacenza (aperte, chiuse, scomparse), Banca di Piacnza, Piacenza, 1986.
Chartae Latinae Antiquiores, Piacenza I-VIII, documenti scelti.  

4. Conclusioni: l’Europa nel dibattito pubblico Italia, brevi considerazioni. 

Durante il festivaldellafilosfia 2009, parlando del libro “Politiche dell’amicizia” di Jacques Derrida, il filosofo Maurizio Ferraris si concentra su un aspetto del politico che tocca in modo particolare l’argomento della nostra trattazione: lo spirito europeo. In questa trattazione viene spiegato come tale spirito può portare a degenerazioni politiche molto pericolose. Ad esempio, Husserl (il quale è stato perseguitato dal regime nazista per le sue origini ebraiche) nel 1935 nei discorsi poi intitolati “La crisi delle scienze europee” dice che lo spirito europeo è qualcosa che si può diffondere, al di fuori dei confini geografici, in zone come gli Stati Uniti o l’Australia ma che allo stesso tempo non è posseduto da tutte le persone che si sono insediate in Europa, infatti per lui le popolazioni eschimesi e rom non ne fanno parte²². La contraddizione di basare la politica sul cosiddetto “spirito europeo” è quindi evidente. Ciò nonostante, come abbiamo visto nel nostro piccolo anche in questo articolo, il concetto stesso di Europa è strettamente politico ed esso nasce proprio da considerazioni politiche durante l’insediamento dei popoli “barbarici” nei decenni e secoli che vanno dopo la deposizione di Romolo Augustolo²³. 
Nel periodo in cui stavo preparando questo articolo, sono stato raggiunto – come tutte le persone che passano del tempo sui social networks – da alcuni contenuti condivisi da politici italiani in cui si utilizza il concetto “Europa” in modo politico. La cosa che mi ha fortemente interessato è stata che tale concetto è univocamente molto potente, ma al tempo stesso è anche molto malleabile. Mi spiego meglio, ho ravvisato come sia possibile usare il concetto di Europa a discrezione dell’ideologia e della volontà politica del comunicatore, restando al solo caso italiano abbiamo: da una parte, gli esponenti della destra xenofoba nazionalista mitizzano l’Europa descrivendola come assediata da una fantomatica frotta di persone causa di indeterminati crimini, al tempo stesso però si diffonde in questi ambienti anche un forte sentimento di euroscetticismo che – in modo anche un po’ comico – unisce i vari partiti della destra europea; dall’altra parte, l’europeismo è espresso dal Presidente della Repubblica Sergio Mattarella in un discorso del settembre 2025 tenuto al Forum Teha di Cernobbio²⁴, che pone l’Unione Europea come centro politico economico basato su valori di cooperazione economica e pace, il suo intento non è (almeno non) soltanto quello di elogiare la UE ma anche di mettere in guardia i cittadini da coloro che vogliono colpire i valori “europei”. 
Voglio specificare che non sia mia intenzione equiparare le posizioni xenofobe ed euroscettiche al discorso di Mattarella, il quale – pur esprimendo idee di certo politiche – si sforza di costruire una concezione del mondo basata, non su semplici opinioni ma su una lettura, il meno possibile condizionata, dell’attualità. Anche Mario Draghi, il quale si sofferma sugli aspetti economici e geopolitici, proclamandosi un europeista “pragmatico” e non “idealista”²⁵. La cosa che accomuna entrambi i discorsi è che le critiche all’Unione Europea arrivano da figure istituzionali e, per l’appunto, europeiste. Questi due discorsi pongono i riflettori sulla concezione dell’Europa politica di oggi e di come, riprendendo anche il tema del Numero 1, il rapporto Occidente ed Europa non è mai così limpido come appare. 
Quindi, troviamo a criticare le istituzioni europee sia gli esponenti dell’estrema destra italiana (ma anche europea) sia l’attuale presidente di uno degli Stati dell’UE, anche se le opinioni riguardo ciò sono veramente lontane. In questo senso, l’attualità ci restituisce quello che a più riprese abbiamo notato all’interno di questo Numero la sfuggevolezza del concetto, dei valori e dei confini dell’Europa e, inoltre, ci aiuta a ribadire l’importanza della didattica (della storia in questo caso) per la formazione dei discenti. 

1. A tal proposito: Di Tommaso Daniele, Introduzione, in: «Rivista Alcione», Numero 1, 2025, pp. 2-10; Baldini Stefano, Conclusioni, in: «Rivista Alcione», 2025, pp. 135-139.[↩]
2. La Rosa Lorenzo, La divulgazione della storia: aspetti didattici ed epistemologici, in: «Rivista Alcione», Numero 0, 2025, pp. 18-32; Di Tommaso Daniele, Il sapere per il sapere: la rivoluzione culturale passa dalla conoscenza?, in: «Rivista Alcione», Numero 0, 2025, pp. 12-18.[↩]
3. Per approfondire il concetto di eurocentrismo, si rimanda a: Amin Samir, Eurocentrismo. Modernità, religione e democrazia. Critica dell’eurocentrismo, critica dei culturalismi, 2022; Cfr. anche la Mappa 1, in particolare la scritta sotto il mondo che recita: «EASTERN HEMISFERE. The bright colors denote those countries that are the Subjects of History, previous to the discovery of America.» (“Emisfero Occidentale. I colori accesi denotano quei paesi che sono parte della Storia prima della scoperta dell’America”[↩]
4. Bloch Marc, Apologia della Storia o il mestiere dello storico, 1949, pp. 59-62.[↩]
5. A tal proposito mi spiego meglio nel saggio uscito nel Numero 0 della Rivista; Cfr. La Rosa Lorenzo, La divulgazione della storia.[↩]
6. Ministero dell’Istruzione e del Merito, Nuove Indicazioni 2025 Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione Materiali per il dibattito pubblico, p. 68.[↩]
7. Ivi, p. 70.[↩]
8. Ministero dell’Istruzione, Nuove Indicazioni 2025, p. 69.[↩][↩]
9. Ibidem.[↩]
10. Ministero dell’Istruzione, Nuove Indicazioni 2025, p. 70.[↩][↩]
11. In questo senso, una tale visione della storia assomiglia a ciò che Hegel nega essere la filosofia, cioè una galleria di opinioni; Cfr. HegelGeorg Wihlem Friedrich, La fenomenologia dello spirito, Prefazione, 1807.[↩]
12. Riprenderemo in seguito il tema di concentrarsi sulla storia d’Italia su cui sono parzialmente, ma proporremmo ciò per fini metodologici e utilitaristi, al contrario delle Indicazioni che sembrano farlo per motivi politici e ideologici.[↩]
13. Hegel Georg Wihlem Friedrich, La fenomenologia dello spirito, Prefazione, 1807.[↩]
14. Cfr. Nietzsche Friedrich, Sull’utilità e il danno della Storia per la vita, 1874.[↩]
15. Per essere più preciso: pensiamo a quanti avvenimenti, movimenti politici e culturali, ma anche autori, opere e scuole di pensiero non sono inclusi negli attuali manuali, potremmo riempirne molti altri probabilmente. Sottolineare ciò ci aiuta a capire che studiare Dante, Petrarca e Boccaccio e non i loro contemporanei non è così scontato, è una scelta. Certo, la facciamo da così tanto da non poterla più mettere in discussione, ma resta comunque una scelta.[↩]
16. In questo senso voglio portare una mia esperienza: avendo studiato per un periodo a Parigi ho spesso visitato il museo del Louvre e, ovviamente la sua parte egiziana. Tra le bellissime opere egiziane che sono li esposte (non voglio entrare sul tema della acquisizione di tali oggetti e del colonialismo che sottintende la loro esposizione, ma ne siamo consci) da storico mi hanno colpito più di tutto delle piccole carte di papiro. Mi sembrava assurdo che al Louvre fossero conservati dei documenti, in senso stretto intendo, e ancora più sconvolgente per me dato che erano documenti molto simili a quelli che stavo studiando in quel periodo (contratti privati di compravendite di terreni). Ho rimuginato così tanto su questi documenti che dopo un paio d’anni li ho mostrati a degli studenti nel momento in cui abbiamo studiato la storia egiziana. Ovviamente non abbiamo letto il contenuto, poiché non conosco la lingua, ma già il mostrare il modo in cui scrivono le persone nel V sec. a.C. in Egitto particolareggia il contesto e la narrazione storica.[↩]
17. E abbiamo visto quanto può essere un problema non sapere la lingua della società che studiamo.[↩]
18. Diciamo che l’influenza della documentazione è molta ampia, in linea di massima non c’è un’indiscutibile definizione della scala di grandezza della Storia locale.[↩]
19. Allo stesso modo, anche la Storia globale ha il problema di definire il contesto geo-storico. Nel nostro caso di studio, ponendoci nell’alto medioevo non potremmo mai prendere, per esempio, in considerazione le connessioni tra America ed Europa dato che sono inesistenti.[↩]
20. In italiano: Musca Giosuè, Carlo Magno ed Harun al Rashid Musca, Bari, 1963; in francese: Iorga Nicolae, Les rapports de Charlemagne avec Haroun-al-Rachid, in: «Revue historique du sud-est européen», vol. 10, 1933, pp. 6-11; in inglese: Buckler Francis William, Harun al-Rashid and Charles the Great, Cambridge, Mass, 1931; in tedesco: Schimmel Annemarie, Karl der Große und Harun ar-Raschid, in: «Die Wiederentdeckung Europas», 1999, pp. 64-73. [↩]
21. Come si legge anche nella didascalia, la Figura 2 probabilmente raffigura Carlo il Calvo, in ogni caso il modello estetico e politico resta sempre Carlo Magno.[↩]
22. Cfr. Ferraris Maurizio, Politiche dell’amicizia di Jacques Derrida, festivalfilosofia 2009.[↩]
23. Cfr. Barbero Alessandro, Europa. Nascita di un concetto politico, Biennale Democrazia 2023; per inquadrare meglio l’argomento vedi anche gli articoli di Mocellin Davide e Aramini Riccardo, del presente Numero.[↩]
24. Un estratto del discorso e un’analisi in: Cartia Amelia, Mattarella, il richiamo all’unità: “Il mondo ha bisogno dell’Europa. Chi può considerarla un disvalore?”, https://tg.la7.it/politica/mattarella-europa-06-09-2025-243752.[↩]
25. Ruggero Federico, Draghi a Rimini: “Nel 2025 è evaporata l’illusione dell’Ue di contare” https://tg.la7.it/politica/draghi-meeting-di-rimini-2025-evaporata-illusione-europea-di-contare-22-08-2025-243021?refresh_ce.[↩]